Väljaande ajaloost

Vene psühholoogias loovusuuringute algperioodil olid loovisiksuse omaduste üle otsustamise ainsaks allikaks biograafiad, autobiograafiad, memuaarid ja muud kirjandusteosed, mis sisaldasid silmapaistvate inimeste - kunstnike, teadlaste, leiutajate - "enesepaljastusi".

Sellise materjali analüüsimisel ja kokkuvõtete tegemisel selgusid geniaalsuse silmatorkavamad märgid, mis väljendusid taju, intellekti, iseloomu ja tegevusmotivatsiooni tunnustes.

Suure loomingulise potentsiaaliga inimeste tajumisomaduste hulka kuulusid kõige sagedamini: ebatavaline tähelepanu pinge, suur muljetavaldavus, vastuvõtlikkus. Intellektuaalsete hulka kuuluvad intuitsioon, võimas fantaasia, väljamõeldis, ettenägelikkuse and, teadmiste laius. Karakteroloogilistest tunnustest toodi esile: mallist kõrvalekaldumine, originaalsus, algatusvõime, sihikindlus, kõrge iseorganiseeritus, kolossaalne efektiivsus. Tegevuse motivatsiooni tunnuseid nähti selles, et särav isiksus ei tunne rahulolu mitte niivõrd loovuse eesmärgi saavutamisest, vaid selle protsessist; looja eripära iseloomustati kui peaaegu vastupandamatut soovi loominguline tegevus.

Pakuti välja ka originaalsed kriteeriumid loominguliste potentsiaalide objektiivseks hindamiseks: P.K. Engelmeyeri sõnul avaldub tehniline geenius võimes intuitiivselt haarata leiutise ideed; selle arendamiseks on piisavalt talenti; konstruktiivse soorituse eest – töökus.

Hiljem hakati testidega uurima loova isiksuse omadusi. Kuulsate maletajate küsitluse tulemused olid mõneti ootamatud; välja arvatud selgelt nähtavad professionaalsed tunnused, ei leitud tähelepanu ega mälu ega "kombinatsioonivõime; kõrgelt arenenud" erilisi kõrvalekaldeid normist

1 Loomulikult täienes sellistele materjalidele kõikidel uuringuperioodidel oluliselt uuringute autorite isiklik arvamus.

kuulsatel maletajatel osutusid vaid loogiliste seoste loomise oskus. Seega ei näidanud see testküsitlus loova isiksuse kindlaid omadusi.

Midagi sarnast näitas leiutajate uuring. Nende andmed ei olnud normiga võrreldes ülekaalukad. Siiski oli leiutajate sees võimalik leida selgeid erinevusi, mis on rangelt kooskõlas nende tootlikkusega. Tootlikumad leiutajad erinesid kõige vähem tootlikest nii intelligentsi arengutaseme kui ka tähelepanu arengu taseme poolest. Samas ei ole need erinevused uuringu autori P. A. Netšajevi sõnul kõige olulisemad. Suured leiutajad ja teadlased erinevad vähemtähtsatest mitte niivõrd formaalsete intellektuaalsete oskuste arendamise, kuivõrd isiksuse struktuuri poolest. Siinne veelahe kulgeb plaanide elluviimisel visaduse, aktiivsuse, isiksuse kaitsmise agressiivsuse, organisatsiooniliste võimete jms joonel.

Esitati ka mitmeid teisi loovisiksuse ja peamiselt teadlase isiksuse omadustega seotud küsimusi. Nende hulgas väärib märkimist teadlaste isiksuse tüpoloogia, teadlaste klassifikatsiooni, loovuse vanuselise dünaamika, loomevõimete olemuse ja arengu ning loominguliste võimete kasvatuse küsimused.

Nii näiteks jagas F. Yu. Levinson-Lessing teadlaste tüpoloogiale viidates loominguliselt ebaproduktiivsed erudeeritud teadlased, nimetades neid "kõndivateks raamatukogudeks" ja loovalt preduktiivseteks teadlasteks, keda ei koorma operatiivteadmiste üleküllus ja kellel on võimsalt arenenud. kujutlusvõimet ja hiilgavalt reageerides kõikvõimalikele vihjetele.

Loovuse vanuselist dünaamikat käsitles M. A. Bloch, kes tegi selles valdkonnas oma järeldused peamiselt väliskirjanduse analüüsi põhjal. Ta omistas geeniuse avaldumiseks kõige soodsamaks vanuseks 25 aastat.

Välisautorite teoste analüüs võimete arengu olemuse ja tegurite kohta viis M. A. Blochi järeldusele, et geniaalsuse sõltuvuses kaasasündinud omadustest pole veenvaid konstante. Selliseid konstante ei leitud keskkonna, sh koolihariduse mõju rolli kohta. M. A. Bloch oli koos enamiku uurimisperioodi esindajatega sügavalt veendunud, et inimeste teadlik tegevus ei saa kuidagi mõjutada säravate teadlaste, leiutajate, luuletajate ja kunstnike kujunemist.

P. A. Netšajev arvas omaenda uurimuste põhjal tehniliste leiutiste kasvatamise küsimusele viidates, et leiutajad on enamasti soodsa loomuliku korraldusega inimesed. Paljud, kes pole haridust saanud, on praktiliselt vähe saavutanud. Kuid haridus toimib mõnikord pidurina. On teada juhtumeid, kus harimatute talentide suur edu on saavutatud. Seetõttu pole koolis oluline mitte ainult õppematerjal, vaid ka vorm, milles seda antakse.

"Hilisemal perioodil ei toimunud teaduse loojate isiksuseomaduste psühholoogia valdkonnas olulisi edusamme. Selliseid küsimusi puudutavad üksikud tööd toetusid sisuliselt mineviku materjalidele.

Seetõttu pole juhus, et teadusliku ja tehnilise loovuse probleemide sümpoosionil (Moskva, 1967) olid kõik psühholoogia sektsiooni istungil esitatud ettekanded rühmitatud vastavalt loova mõtlemise psühholoogia probleemile. Loovisiksuse psühholoogia küsimusi ei puudutatud üldse (teatud määral puudutati selliseid küsimusi ka teiste rubriikide ettekannetes, kuid mitte konkreetselt psühholoogilisel tasandil). Võib-olla ei juhtunud see asjaolu juhuslikult, sest praegu ei ole psühholoogia veel piisavalt usaldusväärseid vahendeid loova isiksuse omaduste produktiivseks, rangelt teaduslikuks analüüsiks.

Viimase kahe aastakümne jooksul on loova isiksuse omaduste ja loominguliste võimete uurimine leidnud laialdast ulatust välismaal, eriti Ameerika Ühendriikides. Siiski, et üldised omadused välismaised, eriti Ameerika, teadusliku loovuse psühholoogia alased uuringud, mille me tutvustasime sissejuhatavas osas, laienevad täielikult selle profiili tööle. Kõik need on kitsalt praktilised, rakenduslikud, konkreetse iseloomuga, fundamentaaluuringute etapist mööda minnes.

Ilmselt just neil põhjustel ei ületanud need uuringud kvalitatiivset läve, mis saavutati näiteks enne 1930. aastaid tehtud töödega. Seetõttu saame tänapäeva välisuuringuid iseloomustades rääkida vaid nende kvantitatiivsest kasvust. Kõik need säilitavad põhimõtteliselt vanad probleemid ja jõuavad mõne erandiga põhimõtteliselt samadele järeldustele. Kui võrrelda potebnistide väiteid inimese loominguliste omaduste kohta järeldustega, milleni nende töödes on jõudnud näiteks Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) ja paljud teised USA kaasaegsed uurijad, ei leia põhimõttelist erinevust. Toimub vaid rõhuasetuse muutus ja enim tähelepanu köitvate teemade mõningane ümberjaotus.

Ka probleemide struktuurse jaotuse osas pole muudatusi toimunud. Seda näitab selgelt näiteks mittekõneline "teaduse ja tehnoloogia valdkonnas töötamiseks vajalikud spetsiifilised võimed ja vaimsed omadused", mis on Ameerika uuringutele väga iseloomulik ja millele viitab G. Ya. Rosen uudiskirjas " Studies in the Psychology of Scientific Creativity in USA” (1966). Autor esitab selle loendi kujul, milles see on näidatud Taylori ja teistes allikates (Anderson, 1959): “Erakordne energia. Leidlikkus, leidlikkus. Kognitiivsed võimed. Ausus, otsekohesus, otsekohesus. Püüdke faktide poole. Soov omada põhimõtteid (mustreid). Püüdlus avastamise poole. infovõimed. Osavus, katsetamisoskus. Paindlikkus, võime kergesti kohaneda uute faktide ja oludega. Visadus, visadus. Iseseisvus. Oskus määrata nähtuste väärtust ja järeldusi. Oskus teha koostööd. Intuitsioon. Loomingulised oskused. Arengusoov, vaimne kasvamine. Oskus olla üllatunud, hämmeldunud, kui silmitsi seisate uue või ebatavalisega. Võimalus probleemis täielikult navigeerida, olla teadlik selle seisundist. Spontaansus, vahetus. spontaanne paindlikkus. adaptiivne paindlikkus. Originaalsus. Lahknev mõtlemine. Võimalus kiiresti omandada uusi teadmisi. Vastuvõtlikkus ("avatus") uue kogemuse suhtes. Oskus kergesti ületada vaimseid piire ja tõkkeid. Oskus järele anda, oma teooriatest loobuda. Võimalus iga päev uuesti sündida. Võimalus kõrvale heita ebaoluline ja teisene. Oskus kõvasti ja kõvasti tööd teha. Oskus elementidest keerukaid struktuure koostada, sünteesida. Oskus laguneda, analüüsida. Oskus kombineerida. Oskus nähtusi eristada. entusiasm. Oskus ennast väljendada. (Sisemine küpsus. Skeptilisus. Julgus. Julgus. Ajutise korratuse, kaose maitse. Soov jääda pikaks ajaks üksi. Oma "mina" rõhutamine. Usaldus ebakindluse tingimustes. Tolerantsus hämaruse, ebaselguse, ebakindluse suhtes "(Rosen, 1966).

Sarnane mitmekesisus, jagamatus, globaalsus on omane enamikule nendest uuringutest ja kitsamalt keskendunud "kohalike" probleemide uurimisele, näiteks intelligentsuse (Gilford jt), teadlaste tüpoloogia (Gow, Woodworth jt) uurimisel. .), loovuse vanuseline dünaamika (Le Mans jne) jne.

Ei saa öelda, et need teosed oleksid psühholoogiliselt sisuta. Vastupidi, paljud neist on väga informatiivsed, väärtuslikud, huvitavad ja mõnikord ka targad. Kõik need on aga terve mõistuse viljad – tooraine, mis peaks lõpuks saama fundamentaaluuringute objektiks, läbib abstraktse analüütilise lähenemise prisma.

Selle lähenemisviisi peamine tänapäevane ülesanne on isiksuseprobleemi jagamine selle sotsioloogilisteks ja psühholoogilisteks aspektideks. Sel juhul osutub psühholoogilise aspekti spetsiifiliseks sisuks oma keskkonna sotsiaalsete tingimuste subjekti assimilatsiooni tunnused ja nende tingimuste loomise psühholoogilised mehhanismid. Mingil määral sarnaneb probleemi see pool mõtlemise ja tunnetuse vahekorra probleemiga.

Meie loovuse psühholoogiline analüüs on katse rakendada abstraktset-analüütilist lähenemist, mille oleme selle väga amorfse probleemiga seoses omaks võtnud. Peamine positiivne ülesanne on paljastada uuritava võimed, mis soodustavad intuitiivsete lahenduste leidmist, nende verbaliseerimist ja vormistamist.

Probleemi hetkeseisu võtmeküsimuste kriitiline läbimõtlemine (kaasasündinud ja omandatud loomingulistes võimetes, üld- ja eritalendid, spetsiifilised võimed, võimete areng kogu teadlase elu jooksul, loominguliste võimete testoloogiline uurimine, nende haridus jne). ) näitab nagu eelmistel juhtudel nende struktuurilist jagamatust. Abstrakt-analüütilise lähenemise rakendamine loob pinnase algse konkreetsuse tükeldamiseks ja selle organiseerimise psühholoogilise tasandi uurimiseks.

Sellise uuringu fundamentaalse näitena esitame ühe olulisema võime – võime tegutseda „mõistuses“ – eksperimentaalse analüüsi – sisemise tegevusplaani (IPA).

Sisetegevuskava uurimine

Sisemise tegevusplaani arenguetappide üldise kirjelduse anname viiendas peatükis, kui kirjeldame abstrakts-analüütilise lähenemise valguses loovuse psühholoogilise mehhanismi keskset lüli. Tema edasise uurimistöö aluseks võeti VPD väljatöötamise etappide väljaselgitamine 2 .

Selles suunas uuriti ennekõike arengu üldpilti: VPD.

Uurides paljusid aineid - vanemaid koolieelikuid, nooremaid kooliõpilasi (peamiselt), V-XI klassi õpilasi ja täiskasvanuid - diagnostilise tehnika abil (põhimõtteliselt lähedased meie poolt © arenguetappide iseloomustamisel kirjeldatud meetodile). PD), oli võimalik välja tuua VPD arengu üldpildi piirjooned.

Selle pildi peamised omadused olid: jaotusvalemid (DF) ja keskmised näitajad (SP).

Iga RF VPD arengu üldpildi analüüsimisel tuletati osalejate rühma diagnostilise uuringu tulemusel.

Eksperimentaalset materjali sisemise tegevusplaani uurimiseks kirjeldab autor üksikasjalikult raamatus "Teadmised, mõtlemine ja vaimne areng" (M., 1967)

õpilased, mis hõlmab Moskva ja maakoolide sama õppeaasta mitme klassi laste täiskoosseisu.

FR näitas rühma laste arvu (väljendatuna protsentides), kes olid uuringuperioodil HP arengu I, II, III, IV ja V staadiumis. Selle valemi paremal küljel olev esimene termin vastas I etapile, teine ​​II etapile ja nii edasi.

Näiteks avaldis FR = (a, b, c, d, e) võib tähendada, et selle rühma uuritud õpilaste arvust oli a% lastest HRP arengu I etapis, b% - kl. II etapp, c% - III etapis, d% IV etapis ja e% V etapis.

SP on teatud õpilaste rühmaga tehtud katsete kogutulemus. See saadakse vastava jaotusvalemi andmete töötlemisel ja loeb! valemi järgi

a+2b + 3c + 4d+5e

kus a, b, c, d, e on nende laste osakaal rühmas, kes on vastavalt sisemise tegevuskava väljatöötamise I, II, III, IV ja V etapis; 2, 3, 4, 5 - konstantsed koefitsiendid, mis vastavad hindele, mille järgi iga saavutatud etappi hinnatakse.

Keskmist näitajat (viiepallisüsteemiga) saab väljendada väärtustena alates 1 (madalaim näitaja; võimalik, kui kõik rühmas uuritud lapsed on ÜPT I arengujärgus) kuni 5 (kõrgeim). indikaator; võimalik, kui kõik küsitletud rühma lapsed on VPD väljatöötamise V etapis).

Katsete tulemused, mis iseloomustavad üldist pilti VPD arengust noorematel kooliõpilastel, on toodud tabelis. 1.

Tabel 1

Uuritud arv

Jaotus absoluutarvudes

Eksamiperiood

etapid

Claso

Kooliaasta algus

Koolituse lõpp

tabel 2

	Uuritud arv	Lavajaotuse valem
Klass
VIII-IX-X

Õpilaste jaotuse üldpildi täpsus sisemise tegevuskava arenguetappide kaupa sõltub otseselt küsitletud laste arvust. (Meie töös on sellisest "pildist" tehtud vaid esimene eskiis. Seetõttu me ei usu, et kvantitatiivsed omadused on lõplikud. Uute uuringumaterjalide hankimisel võivad need omadused teatud määral muutuda. Pildi põhilised puudutused on aga õiged.

SP edasise kasvu iseärasuste analüüsimiseks viidi läbi täiendavad V-XI klassi õpilaste küsitlused. Nende uuringute tulemused on toodud tabelis. 2.

Arvestades SP muutust alates laste kooli astumisest kuni õpingute lõpuni 11. klassis, selgub, et SP kasvutempo (väikeste lähendustega) on võrdeline selle mittetäielikkuse astmega (mõistetakse mittetäielikkuse astet SP piirväärtuse ja saavutatud väärtuse vahena).

Neid muutusi saab väljendada võrrandiga

y"=(a-y) lnb. Üks selle võrrandi erilahendusi

y = a -b l~ x,

Kus juures- ühisettevõtte arengutase; X- kooliaastate arv; A- SP arengupiir, mis on tõenäoliselt seotud hariduse tüübi ja õpilaste individuaalsete omadustega; b- koefitsient, mis võib väljendada treeningkoormuse mõõtu. Joonisel fig. 47 näitab arvutatud kõvera graafikut väärtustega: a = 3,73 ja & = 2; punktid tähistavad empiirilisi andmeid 3 .

* Me ei pürginud katseandmete kvantitatiivsel töötlemisel suure täpsuse poole, pidades täpsuse vajadust ennatlikuks. Saadud sõltuvuste üksikasjalik range matemaatiline analüüs tundus meile samuti ennatlik. Igal juhul tuleks sellise analüüsi tulemustesse suhtuda väga ettevaatlikult, kuna faktide kvalitatiivne analüüs on alles algusjärgus.

Kirjeldatud andmed VPD arengu üldpildi tunnuste kohta ei ole veel päris piisavad rangelt põhjendatud järelduste tegemiseks. Need andmed viitavad aga juba mitmetele hüpoteesidele.

Esiteks, tuginedes SP muutumise regulaarsusele, saab teatud ettekujutuse VPD 4 arengust tervikuna, mitte ainult algkooliea perioodiga. Selleks on kõigepealt vaja analüüsida võrrandit y = 3,73- 2 1- x Joonisel fig. 48 näitab vastavat kõverat.

Algklasside jaoks saadud jaotusvalemid näitavad, et koefitsient 3,73, mis määrab

4 -

Riis. 47 Joon. 48

VPD arengupiiri, näitab ainult selle arengu keskmist taset (siin on nivelleeritud individuaalsed erinevused) ega iseloomusta sugugi kõiki selle võimalikke variante. Seetõttu on joonisel fig. 48 tuleks käsitleda ainult üldist arengutüüpi kujutava kõverana (antud juhul kõige enam vastava empiiriliselt saadud keskmiste andmetega).

Seetõttu on võrrandis a = 3,73 y = a-b 1-d ei saa pidada absoluutseks piiriks kõigi võimalike arenguomaduste jaoks. Näiteks nende laste areng, kes saavutavad viienda etapi kõrgeima taseme, peaks olema veidi teistsuguse kõveraga.

Kui me tõesti võtame esialgse kõvera (y= 3,73--2 1-x) teadaoleva arendustüübina, siis säilitades teise koefitsiendi (b - treeningkoormuse mõõt) võrrandid y=a-b 1-x muutmata, analoogselt selle kõveraga saate koostada kõvera, mis iseloomustab absoluutselt piiravat arenguvõimalust (a \u003d 6), mis kulgeb selle tüübi järgi (st kõver võrrandiga y \u003d 6-2 1-x). Samamoodi on lihtne joonistada arengut illustreeriv kõver madalaima (meie andmetel) suhtelise arengupiiriga (a = 2).

Vaatleme kõverat, kus a = 6, st VPD arengu ideaaljuhtumit meie eelduste kohaselt. See kõver näitab, et uuritava võime areng algab umbes viie ja poole aastaselt. (y = 0 juures x=-1,44).

See pole aga absoluutne nullpunkt. Selle lähtepunkti määravad meie vastuvõetud mõõtmisskaala tunnused, mis on ajastatud VSD arengu analüüsimiseks noorematel kooliõpilastel (kõik lapsed, kes ei suuda oma tegevust siseplaanis korrata, viitame I - taustale - VPA väljatöötamise etapp). Kahtlemata toimub VPD areng ka varasemal perioodil (ja tauststaadium ise on objektiivselt

Riis. 49

Riis. 50

on sügavalt diferentseeritud etapp). Aga me ei ole seda perioodi uurinud, meil pole selle kohta oma katseandmeid, puuduvad selle perioodi kujunemise kriteeriumid ja vastav mõõtmisskaala.

Muidugi võite eeldada, et saadud kõver on tüüpilise kasvukõvera (5-kujulise kujuga) ülemine osa ja joonistada valitud lähtepunktist (y = 0; e: \u003d -1,14) selle suhtes sümmeetriline kõver (joonis 49). Selle meetodi abil saadud kõver pakub hoolimata selle täielikust hüpoteetilisusest teadaolevalt huvi. See jõuab loote moodustumise ajale vastavasse punkti, mil juures hakkab üsna selgelt kalduma oma alumisse piiri – absoluutse nulli. Ühelgi teisel võimalikul kõveral (6 > a > 2) ei ole sellist pöörduvust, kuigi kõigil neil, suurenedes A kalduvad sellele ideaaljuhule (joon. 50). Sellisele õnnetusele on võimatu tähelepanuta jätta. Lisaks ei ole kõver (a = 6 puhul) vähimalgi määral vastuolus nende ettekujutustega sünnist kuni 6-aastaseks saamiseni laste vaimse arengu tempo ja kvalitatiivsete tunnuste kohta, mis on välja kujunenud tänapäevases lapseteaduses.

Kõik see annab põhjust võtta kõverat (c = 6) arengu ideaaljuhuks. (Samas tuleks seda ideaaljuhtumit pidada klassikaliseks normiks, kuna kõik kõrvalekalded sellest normist (mis kujutab endast ka piiravat võimalust) on põhjustatud ebasoodsate arengutingimuste põhjustest.

Seega on hüpoteetiline kõver, mille VPD arengu ideaaljuhuks kasutasime, ühelt poolt asümptoot absoluutse nulli suhtes ja teisest küljest asümptoot arengu absoluutse piiri suhtes. VPD-st. See on sümmeetriline paindepunkti suhtes, mis tekib umbes 5,5 aasta pärast, kus positiivne kiirendus asendatakse negatiivsega.

Kõvera alumine osa kuni paindepunktini on meie poolt konstrueeritud suvaliselt. Meil on faktilised andmed ainult selle ülemise osa kohta. Seetõttu käsitleme ainult seda osa, säilitades skaala, mille me varem kasutasime suhtelise nullpunktiga.

Kõver näitab, et ideaaljuhul jõuab laps viienda eluaasta lõpuks ja kuuenda eluaasta alguseks VPD arengu II staadiumisse. Seda kinnitavad teatud määral eelkooliealiste lastega tehtud luurekatsete andmed. Nendes katsetes leidsime 6-7-aastaste laste seas sageli neid, kellel tuvastati HPD III arenguetapp. Osa selles vanuses lapsi oli VPD arengutasemelt lähenemas IV staadiumile. Samas ei õnnestunud meil leida viienda eluaasta esimese poole vanuseid lapsi, kes suudaksid meie katseprobleemi tingimusi valdada. Samamoodi pole meil õnnestunud leida viieaastaseid, kes näitaksid VPD teisele arenguastmele vastavat piisavalt väljendunud võimekust.

Veelgi enam, SP kasvu ideaaljuhu kõver näitab, et kooli mineku ajaks, st seitsmeaastaselt, võivad lapsed jõuda HPD IV arengufaasi. Õppeaasta alguses uuritud 192 esimese klassi õpilasest (vt tabel 1 – FR ja SP nooremate koolilaste seas) jõudis tegelikult IV etappi 9 inimest 5 .

Esimese õppeaasta lõpuks ehk umbes 8. eluaastaks on lapsed võimelised jõudma VPD arengu staadiumisse. Õppeaasta lõpus kontrollitud 219 esimese klassi õpilasest jõudis V etappi tegelikult 11 inimest.

V klassi lõpuks, st umbes 12. eluaastaks läheneb SP kõver asümptootiliselt piirile: ligikaudu 9 / 10 selle kasv on läbitud - võime, mille arendamine

6 Samas tabelis on VPD V arenguastmesse määratud üks kooliaasta alguses eksamineeritud esimese klassi õpilane.

sülem leiab oma tuntud peegelduse SP kasvus, võib pidada praktiliselt kujunenuks (kuigi SP kasv jätkub käegakatsutavas ulatuses ka V-VIII klassis).

Tuleks eeldada, et inimese edasises vaimses arengus on juhtival kohal juba teised mustrid. See areng kulgeb eelkõige teadmiste suurendamise, kultuuri laialdase valdamise ja erialase spetsialiseerumise liinil.

Sellised vaimse arengu tunnused jätavad muidugi VPD omadustele teatud pitseri. Kuid me ei uurinud probleemi seda külge. Meie ülesanne piirdus VPD arengutaseme registreerimisega, analüüsides mõtlemise tunnuseid kõige lihtsustatud konkreetse ülesande (praktiline, tunnetuslik) tingimustes. Meie metoodikas toodud ülesandeid ei saa selles mõttes muidugi võimalikult lihtsaks pidada; seetõttu rõhutame ainult oma soovi kasutada lihtsamaid (praktilises või tunnetuslikus mõttes) ülesandeid. Tegelikult määrab nende probleemide keerukuse näidatud tähenduses katsematerjali teemapool, milles õnnestus üldideed kehastada.

Seega ei uurinud me konkreetselt tegevuste teadliku eneseprogrammeerimise võime kujunemist. Meie jaoks oli oluline välja tuua sellise võime tekkimise fakt. Just seda VPD arenduse tunnust kuvatakse SP kõvera ülemises osas (asendis o=6). SP kasvu absoluutne ülempiir vastab sellise võime ilmnemise hetkele (täpsusega, mille määrab eksperimendi ideed kehastav konkreetne materjal). VPD edasist arengut iseloomustavad selle muud aspektid ja mustrid, mida me pole uurinud.

Siinkohal on oluline rõhutada vaid üht tähele pandud tõsiasja: “põhimõtteliselt on laps, kelle sisemine tegevusplaan on jõudnud V arenguetappi, potentsiaalselt võimeline omandama igasuguse keerukusega teadmisi, muidugi, kui teadmiste loogiline genees on talle õigesti esitatud. Samas on ta võimeline ka adekvaatselt opereerima mistahes enda omandatud teadmistega. Potentsiaalsest võimekusest rääkides mõeldakse muidugi kõrvalt vaid õppimisedu kindlust õpilase HPE arengust ja ei puuduta siinkohal muid õppimise olulisi aspekte.selle põhjal on võimatu ennustada konkreetse lapse VPD kujunemist.6 Küll aga piisab.

6 Meil ​​puuduvad faktid, mis kinnitaksid või täielikult ümber lükkaksid CAP väljakujunemise võimalikkust täiskasvanutel. Selle probleemi selgitamine - ■ eriuuringu ülesanne peegeldab selgelt selle arengu üldpilti - selle kõige tüüpilisemaid vorme.

Vastavalt tabelis esitatud andmetele. 6, saavutab SP nüüd absoluutse piirtaseme ainult grupis, mis moodustab 5-8% kõigist uuritavatest. SP arengukõverad näitavad, et mida hiljem laps käändepunkti läbib, seda madalamaks tõuseb SP tase tema kasvu hääbumise ajaks. Seetõttu isegi mitte kogu rühm, mis moodustab tabeli järgi 18% uuritavatest. 1, jõuavad nad selleks ajaks, kui nad lõpetavad oma hariduse algkoolis V astmes, EP kasvu absoluutse piirini. Rohkem kui poolel rühmast (alarühm, kes jõuab V etappi hiljem kui esimese klassi lõpetamine) võib SP olla alla absoluutse piiri.

Need arvud näitavad suurepärast võimalust intellekti edasiseks arendamiseks väga paljudel õpilastel, kuid selline võimalus saab realiseeruda vaid siis, kui selguvad HSD kujunemise mehhanismid ja selgitatakse välja seda määravad tegurid.

Et tuvastada meie uuringus HSD väljakujunemist juhtivad tegurid, uurides erinevat tüüpi koolide mõju sellele arengule ja analüüsides viivitusi põhjuste analüüs inimese "mõistuses" tegutsemise võime kujunemisel. määrava tähtsusega said koolinoored, mis avas võimaluse soovitud vahetusi suunatud organiseerimiseks.

Juba vaadeldava arengu üldpilt viitas tihedale seosele VPD arengu ning hariduse ja kasvatustöö iseärasuste vahel: esimesse klassi astujad jagunesid selle kõigi etappide peale, mistõttu vanus (küpsemine) ei olnud selle käigus määrava tähtsusega. periood. Diferentsiaalpildi andmed rääkisid samast: mõnel lapsel täheldati kiireid edasitõmbeid, mis ületasid oluliselt keskmise arengukõvera kulgu; teistes aga leiti algselt suhteliselt kõrgelt arenenud VPD näitaja kasvu nõrgenemist.

Selliste tõmbluste olemasolu viitas kahtlemata üldtuntud võimalusele soovitud muutuste tahtlikuks stimuleerimiseks, koolilaste vaimse arengu ratsionaalse juhtimise võimalusele.

Meie uuringud on näidanud, et esimese õppeaasta lõpuks jõuab Moskva koolides kõige suurem arv lapsi GPA III arenguetappi. Seetõttu on praegu II ja eriti I etapis olevate laste VPD areng hilinenud. Selliste juhtumite spetsiaalne analüüs pakub huvi arengunihet määravate tingimuste ja põhjuste väljaselgitamiseks. Hilinemisega laste tegevuste tunnuste võrdlus

VPD arendamine koos nende arenenumate kaaslaste sarnaste tegevustega ning sellise võrdluse tulemuste analüüs ajendas meid tuvastama mitmeid viivituse põhjuseid.

Selliste põhjuste levinuim rühm on VPD tavaline alaareng, mis on seotud koolieelses eas laste tegevuste iseärasustega. Kõige sagedamini leidub seda maakoolides.

Esimesed põhjused sellise rühma tekkeks leitakse lastel, kes ei sattunud olukordadesse, kus nad ei pidanud mitte ainult saavutama praktilist tulemust, vaid ka selgitama, kuidas, mil viisil see tulemus saavutati, st lahendama. teoreetilised probleemid. Koolieelses eas täitsid nad ainult täiskasvanute otseseid suulisi juhiseid või jäljendasid neid, kuid ei lahendanud täiskasvanute juhendamisel, nendega verbaalse suhtluse käigus loomingulisi teoreetilisi probleeme.

Sellistel juhtudel on iseloomulik sümptom laste kõne eripära. Nad kasutavad kõnet ainult praktiliste ülesannete olukordades ega suuda rääkida sellest, kuidas nad ise seda või teist toimingut sooritasid. Või mis veelgi silmatorkavam on see, et selline laps ei ole võimeline õpetama teisele lapsele (v.a otsene matkimine, "otsene demonstratsioon") tegevust, mille ta ise just sooritas, ja mitmel juhul üsna edukalt. sõnastanud tehtust verbaalselt, ta ei saa seda õpetada Korrake kohe ja piisava täpsusega. Ta vajab sõnastuse mehaaniliseks meeldejätmiseks mitmeid kordusi ja küllaltki märkimisväärset ajavahemikku. Isik on teadlik ainult oma tegevuse tulemusest tegevust ja ei kontrolli selle protsessi teadlikult.

Üldiselt on selliste kooliõpilaste kõne väga kehv ja võrreldes VPD kõrgemasse arengufaasi jõudnud eakaaslastega selgelt alaarenenud. Sõnavara pole rikkalik. Fraaside konstruktsioon on sageli vale.

Teiseks põhjuseks on õpilasele vajalike tunnetuslike motiivide puudumine. Lapsed tulevad meelsasti kooli, koju ei kiirusta. Kuid klassiruumis on nad passiivsed, tõstavad käsi väga harva, on ükskõiksed nii suhteliselt edukate vastuste kui ka ebaõnnestumiste suhtes. Selle kategooria koolilastel pole peaaegu mingit konkreetse vaimse töö kogemust. Püüdes tegutseda “mõistuses”, püüdes mõelda on nende jaoks ebatavaline ja soovimatu töö. Lapsed püüavad vältida probleemide lahendamist oma mõtetes. Neid ei köida meelelahutuslikud ülesanded, mis nõuavad järelemõtlemist. Enamasti ei võta sellised õpilased neile seatud õppeülesandeid üldse vastu või juhinduvad neist väga lühikest aega ja siis "kaovad ülesande".

Tihedalt seotud teise ja kolmanda põhjusega – vajaliku omavoli puudumine. Klassiruumis istudes lapsed ei lärma, kuid samal ajal ei keskendu nad tunnile: pööravad end pidevalt ringi, vaatavad naabrite vihikusse, laua alla, mängivad vihikute, pliiatsidega jne. õpetaja küsimused üllatavad neid. Enamikul juhtudel võib peaaegu iga selle kategooria õpilane märgata loetletud põhjuste kogu kompleksi, kuigi mõnikord on mõni üksik defekt liialdatud.

Üldiselt on nende laste üldine areng madal. Kuid samas on neil hästi arenenud nn praktiline intelligentsus. Praktiliste tegude poolest on nad väga taibukad ega jää alla VPD kõrgematesse arengufaasidesse jõudnud kaaslastele ja mõnikord isegi ületavad neid.

Eelpool loetletud siseplaneeringu väljatöötamise venimise põhjused on suhteliselt kergesti kõrvaldatavad. Erilisi takistusi selliste laste VPD arendamiseks koolikeskkonnas ei ole. Tuleb vaid erilist tähelepanu pöörata kõne arendamisele, kasutada võimalikult laialdaselt intellektuaalset tööd ergutavaid didaktilisi mänge. Samuti on oluline mõista, et fülogeneesis kõik spetsiifilised inimlikud tunnused, mis kujunesid välja inimestevahelises suhtluses, ning ontogeneesis, eriti lapse ja täiskasvanu suhetes, sealhulgas koolitingimustes, ei ole selline suhtlus sugugi alati vastastikku aktiivne. VPD areng aga eeldab just sellist interaktiivsust. Õpetaja peaks suutma luua olukordi, kus mitte ainult ta ei õpeta last, vaid ka laps "õpetab" teda ja sellise "õpetamise" käigus lahendab (õpetaja kaudsel juhendamisel ja õpetaja abiga). ) loomingulised ülesanded. Määrava tähtsusega on ka õpetaja oskus leida vajalikke vorme kõige lihtsamatest teoreetilistest ülesannetest, mille lahendamine on vajalik lapse siseplaani "välja joonistamiseks". Kahjuks toimub see siiani üsna spontaanselt ja kuulub "pedagoogilise kunsti" valdkonda.

Käesoleva töö autoril õnnestus õpetaja tegevuse vastavate juhiste abil suhteliselt lühikese aja jooksul esile kutsuda järsk nihe ühe maakooli eksperimentaalklassi laste HPA arengus.

Oktoobri alguses olid selle kooli esimeste klasside näitajad järgmised:

eksperimentaalne: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP = 1,16;

kontroll: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Sama aasta veebruaris (järgmise uuringu käigus) saadi järgmised näitajad:

eksperimentaalne: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP = 1,96;

kontroll: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP = 1,30.

Seega jõudis 25 katseklassi lapsest, kes olid õppeaasta alguses VPD I arenguastmes, õppeaasta keskpaigaks II astmesse 21 inimest (kontrollklassis - ainult kaks õpilast).

I etappi jäi aga 4 katseklassi inimest, kes olid kaaslastega võrdsetes tingimustes. Järelikult osutusid äsja mainitud üldised nihke tekitamise vahendid nende laste jaoks ebapiisavaks ja ebaefektiivseks. Sarnased arengupeetuse juhtumid | BPD esines ka Moskva koolis.

Sellise arengu järsu viivitusega laste rühma viidi läbi spetsiaalne eksperimentaalne uuring, mille tulemusena loodi veel üks põhjuste rühm.

A -/b

Riis. 51. Ruudude lugemise meetod

A- esimese käigu alguspunkt. 1, 2 - rakud, millest tuleb mööda minna; 3 - subjekti esimese käigu lõpppunkt ja järgmise alguspunkt; b - õppeainete tegelik loendamise järjekord G mitmete oluliste ajas ja ruumis orienteerumisoskuste puudumine

Sellele rühmale on iseloomulik mitmete oluliste ajas ja ruumis orienteerumisoskuste puudumine lastel, nagu ka eelmisel rühmal, puudub ka koolilapsele vajalik kognitiivsete motiivide väljaarendamine ja piisav omavoli. Küll aga on alaareng. Eelmise rühma lastele omane kõne ei ole vastupidi, väliselt võib kõne olla kõrgelt arenenud, samas kui "praktiline intellekt" osutub vähearenenud.

Selle kategooria lapsed, teades otsest loendust, ei oska tagurpidi lugeda, nad ei saa valida enda ette ühte ritta asetatud kuubikute hulgast seda, mille seerianumbrit katsetaja näitab. Nad ei suuda juhuslikult paigutatud kuubikute rühma kokku lugeda. Paljud ei tea, kus on parem pool, kus vasak jne.

Püüdes neile lastele õpetada rüütlikäigu lihtsustatud vormi, ilmneb järgmine. Katsealusele antakse ruutude lugemise meetod (joonis 51, a): algsest lahtrist (kus hobune seisab) loenda kaks (näidatud järjekorras) ja jõua kolmandasse. Pöördloenduse ajal katsealused reeglina neile antud juhiseid ei järgi. Loendamise järjekord (ilma eriväljaõppeta) jääb täiesti juhuslikuks, näiteks nagu on näidatud joonisel fig. 51.6.

Selliste ainete noodikirja õpetamisel ilmnevad järgmised nähtused. Eksperimenteerija palub katsealusel meeles pidada

rakkude nimed. Ta osutab kursoriga lahtrile al ja nimetab seda: al, siis osutab ja kutsub lahtrit a2, siis a3. Pärast kolme-nelja kordamist suudab laps nimetada kolm neist rakkudest, kui katsetaja neile uuesti osutiga osutab, ise nimetamata. Kuid see on võimalik ainult ühel tingimusel: kui algne järjestus on rangelt säilinud, s.t "kui näidatakse uuesti lahtrit al, siis a2 ja a3. Kui seda järjekorda muudetakse ja katsetaja märgib näiteks kõigepealt lahtri a3, siis a2 ja al, siis (ilma eriväljaõppeta) ei oska laps neid rakke õigesti nimetada.

Näib, et subjekt moodustab suhteliselt iseseisvad verbaalsed ja visuaal-motoorsed ahelad, mis on ühendatud ainult kuvamise algpunktis. Subjekti kolm tegevust ei ole ühendatud ühtseks süsteemiks, nad ei moodusta vajalikku struktuuri. Laps ei avasta oma tegevuse põhimõtet. "Iga tegevus on seotud teisega "mehaaniliselt", elementaarse interaktsiooni tasandil. Seetõttu on pöörduvuse võimalus välistatud. Sellist pilti ei teki kunagi kõrgema VPD-ga lastel.

Võrreldes esimese põhjuste rühmaga (lihtne sisemise tegevusplaani puudumine), on teine ​​​​rühm keerulisem.

Kui eelmise kategooria “praktiline intelligentsus” lapsed on piisavalt arenenud ja antud arenguhetkeks vajalike elementaarsete ruumilis-ajaliste orienteerumisoskuste süsteem on mitte ainult välja kujunenud, vaid ka mingil määral üldistatud, verbaliseeritud (lapsed täidavad sellega seotud ülesandeid ülesande elementaarsele ruumilis-ajalisele orientatsioonile vastavalt täiskasvanute suulistele juhistele), siis on selle kategooria lastel ruumilis-ajalise orienteerumise vajalike oskuste süsteemis "valged laigud", mille tõttu kogu see süsteem tervikuna pöördub. välja kujunemata.

Tavaolukorras seda ei paista. Näiteks "makroliigutustes" kõndides, joostes ja kõige lihtsamates õuemängudes käitub laps nagu kõik tavalised lapsed olukorrale adekvaatselt, ta orienteerib oma keha ümbritsevate objektide suhtes üsna õigesti. Kuid "mikroliikumistes", kus on vaja kuidagi orienteeruda mitte ainult objektide, vaid ka nende objektide endi suhtes ja mitte ainult enda, vaid ka muude koordinaatide suhtes, osutuvad sellised lapsed abituks. Järelikult ei jää paljud sedalaadi ruumilise orientatsiooni olulised oskused mitte ainult sõnastamata ja seetõttu ka üldistamata, vaid ilmselt ka ei kujune. Seetõttu ei saa laps näiteks tellida katselauale hulga esemete paigutust, et neid siis kokku lugeda jne.

Samas, nagu juba öeldud, võib kirjeldatud laste kõne olla suhteliselt rikkalik ja suhteliselt korrektne. Vestluse põhjal lapsega võib tekkida mulje tema üsna piisavast arengust. See mulje on aga selgelt pealiskaudne. Lapse kõne, sümboolsed struktuurid ei ole paljudel juhtudel korrelatsioonis vastavate otseste sensoorsete projektsioonidega ega ole seetõttu reaalsusega piisavalt seotud.

Teise tüübi põhjustega seotud VPD väljatöötamise viivituste kõrvaldamine on keerulisem kui esimesel juhul. Fakt on see, et neid oskusi, mis moodustavad lünki lapse otseses kogemuses ja mis on vajalikud tema sisemise plaani süsteemi ülesehitamiseks, tavaliselt ei õpetata. Need on omandatud spontaanselt. Seetõttu pole meil enam-vähem piisavaid teadmisi selle kohta, milline peaks olema vahetu aegruumi orienteerumise oskuste süsteem. Lisaks on lastel tekkinud “valged laigud” kaetud kõnekihtidega.

Otsustavaid nihkeid saab siin saada, täites näidatud lüngad. Kuid kõigepealt tuleb need avada, mis nõuab spetsiaalset laboriuuringut.

Teaduslike teadmiste puudumine ruumilis-ajalise orienteerumisoskuste piisava koostise ja nende süsteemi kohta on peamiseks takistuseks siin vaadeldud arengupeetuse kõrvaldamisel laial rindel. Seni saab selliste lünkade uurimist üles ehitada ainult empiiriliselt.

Meil ei ole veel piisavalt kogemusi (selle kategooria laste vaatlusi viidi läbi ainult kaks aastat) HSD edasise arengu põhjendatud prognoosimiseks laste sensoorse kogemuse esialgse halvemuse korral. Võimalik, et järgneva koolituse käigus need probleemid järk-järgult täituvad ja tingimused VPD arenguetappide läbimiseks kujunevad justkui iseenesest. Kuid praegune teave (III ja IV klassi mahajäänud õpilaste eraldi küsitluste tulemused) räägib tõenäolisemalt teist juttu: kuigi need lüngad tõepoolest vanusega järk-järgult täituvad, on lapse mahajäämus arenenumatest eakaaslastest, algul nendest lünkadest põhjustatud, kasvab. Juba esimeses klassis on lapsed, kellel on vahetu kogemuse lünk, justkui rahutud. Nad omandavad kooliteadmisi erineval viisil - enamasti mehaaniliselt, tegutsevad erinevalt, lähenevad õppeainete valdamisele erinevalt ega valda neid tegelikult. Sensoorse kogemuse süsteemi lülide katkemine toob kaasa kogu intellekti struktuuri hilisema lagunemise, lapsed ei välju mahajäänute hulgast. Mida rohkem tähelepanuta jäetakse need intellektuaalsed puudused, seda raskem on neid parandada.

Seetõttu on nende lünkade kõrvaldamise küsimus juba esimesel õppeaastal väga oluline, vaatamata sellele, et tänapäeval teame selle kõrvaldamiseks vaid privaatseid viise, st üksikute konkreetsete ülesannete valdkondadega piirduvaid viise.

Näitena katsetest saavutada selle kategooria laste ÜPP arenguetappides nihkeid, kirjeldame nelja Moskva esimese klassi õpilasega tehtud tööd (töö viidi läbi aprillis ja mais, s.o. esimese õppeaasta läbimine).

Kuna puudusid teadmised aegruumi orienteerumisoskuste optimaalsest süsteemist, olime loomulikult sunnitud liikuma empiiriliselt. Iga katse kavandamise aluseks oli CAP hilinenud arenguga laste tegevuste tunnuste võrdlemine arenenumate isikute sarnaste tegevuste omadustega. Kõige olulisem erinevus ilmnes välise tegevusplaani struktuuride seisundis (või kujunemises).

Ühe abivahendina HRP arenguetappide diagnoosimisel kasutasime tegevuste varjatud perioodi aega, mille tulemusena näitas katsealune üheksalahtrilisel tahvlil kahte punkti, millel sai ratsu olla. paigutatud eksperimenteerija näidatud algpunktist.

Intellektuaalselt arenenud täiskasvanutel viiakse see tegevus (tahvlile vaatamine) läbi peaaegu kohe. Veelgi enam, nagu näitavad enesevaatlusandmed, tunduvad vajalikud rakud ("tahvli vaatamise" tingimustes) tajuväljas tõusvat (asuvad "figuuri" asemele, teisi tajutakse "taustana"). ). Väljasid pole vaja lugeda. Tegevusprotsess ei realiseeru. Toiming on automatiseeritud ja minimeeritud. Isegi keerulistes tingimustes (tahvlile vaatamata) tehakse toimingud keskmiselt 2-4 sekundiga.

Selge on see, et selline asjaolu on probleemi lahendamiseks väga soodne: selle lahenduse elemendid on muudetud automatiseeritud operatsioonideks, mis ei nõua eelnevat teadlikku organiseerimist. Individuaalsed toimingud, mis otsustavad, on küll verbaalsest stimuleeritud, organiseeritud subjekti ja objekti interaktsiooni algtasemel ning see on muidugi võimalik ainult tänu sellele, et minevikus olid vastavad struktuurid. välja töötatud välises tegevuskavas.

I klassi lõpetavate ja HPD arengu viiendas etapis olevate õpilaste puhul läheneb kirjeldatud reaktsiooniaeg intellektuaalselt arenenud täiskasvanute reaktsiooniajale (tahvlile vaatamata - 5-7 sekundit). IV etappi jõudnud lastel see aeg pikeneb, kuid väga veidi (tahvlit vaatamata - 6-10 sekundit). Kolmanda etapi katsealused näitavad juba vähem stabiilset aega (tahvlit vaatamata - 10-36 sek.).

Kuna kõikidel juhtudel määrati reaktsiooniaeg ilma eelkoolituseta (põhikatsetele eelnes vaid 2-3 treeningharjutust), siis võib eeldada, et kõikidel nimetatud kategooriate katsealustel on mingid välisstruktuurid, mis neid toiminguid pakuvad ning kõrgem on VPD arengutase, seda paremini on need struktuurid organiseeritud.

Katsealused, kelle HRP areng ei ületa II staadiumi, suudavad reaktsiooniaja määramisega seotud probleemi lahendada vaid tahvlile vaadates.

Meie uuritud neljale ainele (kes on VPD arengu esimeses etapis) osutus see ülesanne teistel võrdsetel tingimustel üldiselt äärmiselt keeruliseks. Selle ülesande lahendamise õpetamise meetodid, mida kasutasime kõigi teiste laste puhul, osutusid siinkohal sobimatuks. Esimese klassi õpilased, kes jäid kooliaasta lõpuks ilma eriväljaõppeta I etappi, ei suutnud seda probleemi lahendada isegi “tahvlile vaadates”. Eksperimenteerija tavapärane sõnaline juhendamine koos visuaalse demonstratsiooniga: "Sa võid hüpata üle kahe lahtri kolmandasse," ei korraldanud katsealuste tegevust vajalikul viisil - lapsed ei saanud seda juhist järgida. Isegi tahvlit vaadates ei suutnud nad kahte lahtrit peast välja arvutada ja kolmandat valida: ülesanne läks kaduma ja tegevus lagunes.

Arvestades asjaolu, et siseplaani väljatöötamine on väga aeglane protsess, mis hõlmab lapse mitmepoolset ja pikaajalist vaimset kasvatust, on keeruline ülesanne saavutada piisavalt käegakatsutavaid ja stabiilseid nihkeid lapse arenguetappides. VPD laboritingimustes. Piirdusime katsega saavutada ainult "saarte" nihkeid, st nihkeid mis tahes olukorra piirides ja konkreetselt meie esialgse eksperimentaalse probleemi olukorras. Kuid isegi selle väga kitsa eesmärgi saavutamine nõudis märkimisväärset tööd.

Nelja seansi jooksul (üks tund päevas) määrati (selle konkreetse ülesande raames) subjektid ja töötati välja tegevusi objektidega, mis vastasid mõistetele “parem”, “vasak”, “parem”, “vasak”, “lähemal”. , “ edasi, veelgi lähemale, veelgi kaugemale, ringis, ringis vasakult paremale, ringis paremalt vasakule, üles, alla, üks rida, kaks rida ”, “kolmes reas> \“ mööda ” ,“ risti ”,„ külili ”,“ servast servani ”,“ edasi ”,“ tagasi ”,“ tagasi ”ja paljud teised.

Neid toiminguid harjutati ruudukujulisel laual, mis oli jagatud 25 kambriks. Kasutati osutit ja kiipe. Eksperimenteerija andis juhiseid ja osutas seejärel osutiga lähimale lahtrile suunas, kuhu vastavalt juhistele katsealune liikuma pidi. Viimane pani näidatud kohta kiibi. Eksperimenteerija näitas järgmist lahtrit, katsealune täitis selle kiibiga jne. Mõne aja pärast andis eksperimenteerija osuti katsealusele ja ta ise piirdus suulise juhise andmisega. Katsealune osutas vastavalt juhistele antud suunas lähimasse lahtrisse, seejärel pani sellesse kohta kiibi ja jätkas sarnaselt tegutsemist. Kõik katsealuse vead parandati koheselt ning katse teises etapis tagas katse läbiviija, et katsealune selgitas enda tehtud viga (näidates, millisele juhisele tema tegevus vastas, sel juhul ei ole tehtud viga viga , jne.). Mõeldud punkti jõudes kaaluti ja arutati uuesti laastudega (või ridadega - järjestamisprobleemide korral) välja pandud rajad. Eksperimenteerija palus katsealusel vastata küsimustele: “Mida sa tegid?”, “Kuidas sa seda tegid?”, “Kuhu sa pöördusid?”, “Miks sa pöördusid?” jne. Pöördliigutuste lõpus (mille käigus eemaldati asetatud kiibid) küsiti kindlasti: "Kus sa olid?", "Kuidas sa tagasi tulid?" ja nii edasi.

Alates kolmandast tunnist viidi osa katsest läbi kahe katsealusega korraga. Pealegi täitsid katsealused omakorda ise eksperimenteerija funktsiooni, st üks neist (katsetaja abiga) andis teisele ülesande ja kontrollis selle täitmist. Nendes tingimustes lavastati mäng, mis võimaldas tutvustada väga tõhusaid ergutavaid ülesandeid ja tekitada kõneplaanis tegutsemise vajaduse.

Näiteks anti igale katsealusele tahvel (sama, mida tavaliselt nendes katsetes kasutati), mis oli joonistatud 25 ruuduks. Vastavalt mängutingimustele järgnes väljakuteks erinevad maastikulõigud, mida mööda tuli minna katsetaja näidatud punkti. Näidatud punkti peaks jõudma ainult üks katsealustest - ta “liigutab ala läbi”, kuid ei “vaata” seda kõike (selle aine tahvli lahtrid olid ilma märkideta) ja võib “sohu sattuda” . Teine katsealune "seisab künkal" ja näeb kogu piirkonda (tema tahvli mõned lahtrid olid tähistatud sood sümboliseerivate ikoonidega). Ta peab suunama oma kaaslase liikumist, ütlema (kuid mitte näitama!), Millisest kambrist, kuhu on vaja liikuda. Mõeldud punkti minnes on kohustus rangelt järgida seltsimehe juhiseid. Kui ta kukub "juhi" tahvlile märgitud sohu (arbiter - katsetaja), sest talle antakse vale juhis, kaotab "juht". Kui ta langeb sohu oma süül, st talle antud juhiseid valesti täites, peetakse kaotajaks “kõndijat”. Kui keegi ei eksi, võidavad mõlemad Seega pidi üks katsealustest selles olukorras tegutsema suuliste juhiste järgi ja teine, mis on eriti oluline, andis need juhised.

Järgnevates laboratoorsetes harjutustes kasutati modifitseeritud "humala" ülesannet. Algne tegevus ("hüppa üle kahe ruudu kolmandale" - sarnaselt rüütli käiguga) töötati välja samade võtetega, mida kasutati neljas eelmises õppetükis. Veelgi enam, kolm katsealust suutsid saada eksimatuid viiteid lõpliku (eksperimendi läbiviija antud punktist) hüppepunkti kohta ilma kursori abil väljade eelneva arvutamiseta ja oma reaktsiooniaega mõnevõrra stabiliseerida. Peale seda anti ja töötati välja tavapärane koordinaatide ruudustik (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), mille enamik aineid nüüd ilma suuremate raskusteta ära õppis.

Järgnevad kontrollkatsed näitasid selget nihet: 3 katsealusest neljast selle ülesande olukorras nihkus ERP arendamise I etapist II faasi.

Jätkasime neid katseid, tugevdades mõistuses tegutsemisvajaduse motivatsiooni, tutvustades "minekut" ja "juhtimist". Kasutati ülesannet - " tiik veelindudega " 7 . Üks katsealustest, see, kes vastavalt mängutingimustele "oskas" "tahvlit" laduda, juhatas (koordinaatide ruudustiku abil); teine ​​täitis tema juhiseid. Tingimused olid umbes samad, mis "läbi rabas uitamise" puhul. Esialgu kasutati kahte plaati. Siis aga teatas katsetaja, et kahte lauda kasutada ei saa: tiik oli ju ainult üks. “Juht” saadeti järgmisse kajutisse ja kontrollis sealt “kõndija” tegevust, tahvlile vaatamata.

Nende katsete tulemusena andsid neljast katsealusest kaks (S. ja Sh.) HPD III arenguetapile vastavad näitajad. Üks aine oli II etapis. Neljandas õppeaines (3.) nihkeid saavutada ei õnnestunud.

Muidugi pole see tõeline samm VPD arendamisel. See on kohalik, "saar", ebapiisavalt fikseeritud arendus. Samal ajal, vastavalt klassiruumis lapsi jälginud laboritöötajate ütlustele, paranes nende kahe meie poolt kohapeal III etappi nihutatud subjekti jõudlus katsete lõpetamise ajaks oluliselt (eriti matemaatikas). . Enne seda olid mõlemad katsealused järsult maha jäänud. Õppeedukuse kasv klassiruumis osutus aga üürikeseks: uuel õppeaastal kuulusid need lapsed taas mahajääjate hulka.

Nagu juba mainitud, ühes meie uuritud neljast VPD arengu järsu hilinemisega subjektist muutusi ei saavutatud. Mis on põhjus? Suure tõenäosusega on siin tegemist orgaanilise anomaalia juhtumiga, mille puhul tavaliselt funktsionaalseid põhjuseid eemaldavad vahendid osutuvad ebaefektiivseks ning võimalused lapse südamepuudulikkuse tekkeks on piiratud 8 .

Üks huvitavamaid ülesandeid vaimse arengu probleemi uurimisel on sisemise tegevusplaani spetsiifilise, analüütilis-sünteetilise (peamiselt psühholoogilis-füsioloogilise) idee väljatöötamine. Kahjuks on tänane konkreetne ettekujutus sellest väga kehv.

Paljud kaasaegsed küberneetikud peavad sellise esituse väljatöötamise võimalust tänapäeval selgelt unistusteks. Nad panid selle asemele "musta kasti". Selleni aga ajendavad küberneetikat nende teadusele omased uurimismeetodid. Küberneetika meetodid pole aga ainsad võimalikud. Need ei välista muid meetodeid. Elussüsteemide abstrakt-analüütiliste uuringute tulemuste sünteesimise lähteülesanne on just küberneetika "musta kasti" avamine. Selle jaoks pole ületamatuid takistusi. Oluline on meeles pidada, et põhimõttelises mõttes on sisemine tegevusplaan inimese filo- ja ontogeneesi subjektiivne mudel (laias tähenduses) ning kitsamas mõttes spetsiifiliselt inimese subjektiivne mudel. , oma olemuselt inimese suhtlus teistega, teiste inimestega, tööproduktid, ühiskondliku elu nähtused, antud inimesele tervikuna kättesaadavad kogu looduse objektid ja nähtused.

Ületamatute takistuste puudumine ei näita aga sugugi eelseisva tee kergust. Kaugus küsimuse põhimõttelisest sõnastusest kuni selle lahendamiseni on tohutu. Nüüd saame rääkida ainult VPD analüütilis-sünteetilise idee hüpoteetilistest visanditest. Võimalik, et paljud neist esmastest hüpoteesidest on üsna aegunud. Aga need tuleb ehitada. Neist esimene võib saada juba vähemalt uurimissuuna indikaatoriteks.

Sisemise tegevusplaani spetsiifilise struktuuri uurimisel on väga oluline IP Pavlovi püstitatud hüpotees esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime kohta. Selle hüpoteesi põhjal on juba võimalik konstrueerida initsiaal

Tuleb märkida, et selge defektiga kaasnevate seisundite diagnoosimise küsimus jääb endiselt lahtiseks. Täiesti võimalik, et lisaks meie poolt välja toodud funktsionaalsetele põhjustele on veel mitmeid sarnaseid põhjuseid, mis jätavad mulje defektsest lapsest, kuid mida saab treenimisega suhteliselt lihtsalt kõrvaldada.

Isegi piisavalt väljendunud orgaanilise anomaalia olemasolul ei saa defekti küsimust veel üheselt lahendada: esiteks on vaja uurida sellise anomaalia kompenseerimise võimalusi. sisemine tegevuskava.

Selles mõttes on IP Pavlovi ja tema kaastöötajate läbiviidud vaadete läbivaatamine ajukoore motoorse piirkonna kohta väga huvitav.

Selle läbivaatamise ajaks tunnistati üldiselt vaid seda, et teatud rakustruktuuride stimuleerimine poolkerade esiosas elektrivooluga viib vastavate lihaste kontraktsioonideni, põhjustades üht või teist, rangelt ajastatud nimetatud rakuliste liikumisstruktuuridega. Seetõttu hakati seda ajukoore piirkonda nimetama "psühhomotoorseks keskuseks" (hiljem jäeti see nimi kõrvale ja terminit "motoorne piirkond" tugevdati).

N. I. Krasnogorsky eksperimentide mõjul püstitas IP Pavlov küsimuse: kas see keskus on ainult eferentne?

N. I. Krasnogorsky tõestas, et ajukoore motoorne piirkond koosneb kahest rakusüsteemi klassist: eferentne ja aferentne, et aferentsete süsteemide füsioloogiline stimulatsioon on seotud erinevate konditsioneeritud refleksidega samamoodi nagu kõik teised rakusüsteemid: visuaalne, haistmissüsteem. , maitsev jne.

Sellest järeldas IP Pavlov, et ajukoore motoorse piirkonna rakkude aferentsed süsteemid on kahepoolsetes närviühendustes kõigi teiste ajukoore rakusüsteemidega. Järelikult võivad nad ühelt poolt ergastatud olekusse viia mis tahes stiimuliga, mis mõjutab nii ekstra- kui ka interretseptoreid; teisest küljest võib eferentse motoorraku ergastamine kahesuunalise ühenduse tõttu viia mistahes ajukoore raku ergastumiseni, millel on selle aferentse rakuga ühendus. Lisaks astuvad ajukoore motoorse piirkonna rakkude aferentsed süsteemid sagedamini ja varem suhtlema kõigi teiste rakusüsteemidega kui üksteisega, "sest," ütles I. P. Pavlov, "meie tegevuses see aferentne rakk töötab rohkem kui teised. Kes räägib, kõnnib, see töötab pidevalt nende rakkudega, samas kui teised rakud töötavad suvaliselt ... mõnikord ärritab meid mõni pilt, mõnikord kuulmine ja kui ma elan, siis ma liigun pidevalt.

IP Pavlovi esitatud ideid kinnitati ja arendati oluliselt edasi. Nüüd on näiteks üldtunnustatud, et lihtsustatud skeem, mille kohaselt analüsaatorite aktiivsust tajumisel vaadeldi peamiselt ergastuse tsentripetaalse juhtivuse poolelt, tuleks asendada ideega stiimuli tajumisest analüsaatori pidev reflekstegevus, mis viiakse läbi vastavalt põhimõttele tagasisidet. Keskustest retseptoritesse suunduvad eferentsed kiud on nüüd avatud kõigis meeleorganites. Vähe. On teada, et analüsaatorite koore sektsioonid ise on üles ehitatud aferentsete-eferentsete seadmete põhimõttel, mitte ainult ei taju stiimuleid, vaid kontrollivad ka aluseks olevaid moodustisi.

Pavlov laiendas ja süvendas arusaamist närvikeskusest, näidates, et viimane on territoriaalselt laialt levinud üksus, mis hõlmab mitmesuguseid elemente, mis paiknevad kesknärvisüsteemi erinevates osades. närvisüsteem, selle erinevatel tasanditel.

Kõik see on mootorianalüsaatori jaoks täielikult rakendatav. Funktsionaalselt kuuluvad analüsaatorite aferentsed-eferentsed komponendid talle. Viimast kaalutlust kinnitab ka arvukate uuringutega tõestatud seisukoht seoste kohta kogu analüsaatorite süsteemi töös.

Analüsaatorite aferentne-eferentne olemus näitab, et mis tahes aistingu aparaat, mis tahes taju ei ole mitte ainult selle retseptor, selle analüsaatori jaoks spetsiifiline sensoorne komponent, vaid ka komponent, mis on kõigi analüsaatorite jaoks funktsionaalselt sama ja kuulub motoorsesse piirkonda. . Muide, mis tahes muu idee oleks ilmselgelt absurdne: kui vaimse interaktsiooni produktid tagavad subjekti orienteerumise ümbritsevas maailmas, mis, nagu iga teine ​​​​orientatsioon, viiakse lõpuks läbi väliste liikumiste kaudu, siis on mis tahes sensoorse elemendi seos. motoorse elemendiga peab kahtlemata toimuma, vastasel juhul kaotab see sensoorne element oma funktsiooni, muutub mõttetuks.

Seega põhineb iga, isegi kõige lihtsama, teadvustamata taju aparaat kahesuunalisel närviühendusel antud analüsaatorile omaste närvimoodustiste ja vastavate motoorsete tsentri moodustiste vahel.

Ajukoore motoorne piirkond, eriti selle aferentne osa, toimib seega seadmena, mis ühendab ja samal ajal üldistab kogu analüsaatorite süsteemi tööd tervikuna. Selle üldistav roll ilmneb juba sellest, et sageli on erinevate analüsaatorite retseptorkomponentidelt pärinevad, sama psühholoogilise tähendusega stiimulid omavahel seotud, kuna need osutuvad sama tegevuse tingimusteks. kuuluvad samasse tegevusse. See on üldistusmehhanismi alus. Tänu sellele mehhanismile võivad väliselt erinevad tingimused realiseerida samad toimeviisid, mis vastavad nende tingimuste sisemisele olemuslikule üldisusele.

Sellest järeldub, et süsteemi, mida I. V. Pavlov nimetas ainsaks loomade signaalisüsteemiks ja esimeseks - inimese signaalisüsteemiks, tuleks mõista täpselt interakteeruva süsteemina. Üks selle komponente koosneb retseptorist, analüsaatorite sensoorsetest moodustistest; teine ​​- mootoripiirkonda kuuluvatest koosseisudest. Selle süsteemi iga komponendi mõistmiseks tuleb seda käsitleda täpselt süsteemi komponendina. Seetõttu on võimatu õigesti mõista näiteks silma tööd, kui arvestada seda kogu süsteemi ühendava motoorse piirkonna aparaadist eraldi.

Samal alusel on ilmne, et ka kõiki analüsaatoritevahelisi seoseid, nn analüsaatoritevahelisi ühendusi ei saa mõista ka liikuva keskuse tööd ignoreerides, kuna tegelik seos erinevate analüsaatorite töös luuakse täpselt. selles - liikuvas keskuses.

Seda, mida me kirjeldasime, võib omistada vaimse interaktsiooni kõige lihtsama vormi aparaadile. Sellise interaktsiooni kõrgeima vormi tekkimine ja areng on seotud sellele vastava aparaadi komplitseerimisega, kogu betoonsüsteemi ümberkorraldamisega. Samal ajal lisatakse algsele motoorsele keskusele uus motoorne keskus, mis ühendab ja üldistab kogu analüsaatorite süsteemi tööd - uus ühendav ja üldistav aparaat, mis on võimeline analüüsima ja sünteesima mitte ainult retseptorilt pärinevat esmast teavet. esimese signaalisüsteemi komponendid, mida teostab sellele süsteemile vastav motoorne keskus.keskus, aga ka selle närvikeskuse töö produktid. Need tooted toimivad nüüd ise teabeallikana.

Uut ühendavat ja üldistavat aparaati esindab konkreetselt nn kõneorganite kinesteesia, mis I. P. Pavlovi sõnul on teise signaalisüsteemi põhikomponent. See toimib uue interakteeruva süsteemi komponendina, mille teine ​​komponent on esimese signaalisüsteemi taseme motoorne keskpunkt.

Närvisüsteemi areng illustreerib selgelt selle uue, keerukamalt organiseeritud koostoimiva süsteemi kujunemis- ja arenguprotsessi. Loomade tasandil kaasati uue ühendava ja üldistava aparaadi ruumid üldisesse interakteeruvasse süsteemi, mis moodustab elementaarse vaimse interaktsiooni aparaadi, võrdse, “võrdse suurusega” liikmena. Sotsiaalse keskkonna kujunemisega kaasnenud vaimse interaktsiooni tingimuste muutumine tõi kaasa interaktsiooniviisi ümberkujundamise vajaduse, mis tõi kaasa subjekti sisemise süsteemi vastava diferentseerumise ja taasintegreerumise. Selle diferentseerumise ja taasintegreerimise tulemuseks oli kõneorganite kinesteesia isoleerimine, mis omandas uue, kvalitatiivselt ainulaadse funktsiooni.

Mõlema interakteeruva süsteemi vastastikune seos on ilmne. Neil on üks komponent (esimese signaalisüsteemi tasandi motoorne keskpunkt), mis on neil ühine: kui nende retseptori komponentide kaudu analüsaatoritesse sisenev esmane informatsioon kombineeritakse, üldistatakse, teisendatakse ja kasutatakse subjekti orienteerimiseks läbi motoorse keskpunkti. esimese signaalisüsteemi tase, siis see ühendav ja üldistav aparaat omakorda on teise signaalisüsteemi lahutamatu osa. Selles sisalduv saadaolev töödeldud, üldistatud teave, mis on saadud kogu primaarsete stiimulite kompleksi ümberkodeerimise tulemusena primaarse motoorse keskuse tasemel, muutub teise signaalisüsteemi tasemel analüüsitud ja sünteesitud teabeallikaks sekundaarse ühendamise kaudu. ja üldistusaparaat - kõneorganite kinesteesia.

Illustreerigem seda näitega taju-, esitus- ja mõisteaparaadi vahekorrast.

Nagu juba mainitud, põhineb tajuaparaat analüsaatorite retseptormoodustiste närviühendustel primaarse motoorse keskuse moodustistega (nende seoste kaudu loodud süsteemid on reaalsuse esmased subjektiivsed mudelid). Nende moodustiste kahesuunaline ühendus sisaldab juba potentsiaalset kujutamisvõimalust: tajuaparaadi süsteemi vastavate motoorsete elementide ergastamine peaks viima selle sensoorse jälje - kujutise - taasesitamiseni. Süsteemi keskse komponendi poolt stimuleeritud kujutise selliseks reprodutseerimiseks mõeldud interaktsiooni elementaarses vormis puudub aga spetsiaalne mehhanism - kujutamine on siin võimalik ainult osana tajust, perifeerse stimulatsiooniga ja seetõttu ka süsteemi tasandil. potentsiaalselt olemasolevaid esitusi ei saa täielikult realiseerida.

Teise signaalisüsteemi tekkimisega olukord muutub. Tajuaparaadi osaks olevad motoorse keskuse moodustised astuvad teatud tingimustel kahesuunalisse närviühendusse kõnekinesteesia moodustistega, mis omakorda vastavad sõnale - objekti märgimudelile. See loob võimaluse pealisehituslik-basaalmudelite lihtsaimate vormide ilmnemiseks - endiste tajude jälgede reprodutseerimiseks: märgimudeli mõju ergastab kõnekinesteesia moodustisi, mis seostatakse subjekti varasema tegevuse käigus vastavaga. motoorse keskuse moodustised; seega levib ergastus tagasiside põhimõtte kohaselt analüsaatorite sensoorsetele komponentidele, mis viib varem tajutud objekti jälje taasesitamiseni, s.o esituseni.

Seega, kui närviühenduste süsteem analüsaatorite retseptormoodustiste ja esimese signaalisüsteemi tasandi motoorse tsentri moodustiste vahel perifeerse stimulatsiooni tingimustes on tajuaparaadi aluseks, siis sama süsteem , tsentraalse stimulatsiooni tingimustes, osutub esitusmehhanismi aluseks. Kogu esituse originaalsus, erinevalt tajust (selles mõttes, mille originaalsus on määratud aparaadi omadustega), sõltub just stimulatsiooni originaalsusest. Esimese ja teise signaalisüsteemi motoorsete tsentrite vahelise esmaste ühenduste süsteem moodustab kontseptsiooni aparaadi aluse.

Nagu korduvalt rõhutatud, osutub sisemine tegevusplaan välisega lahutamatult seotuks. See tekib välistasandi baasil, toimib sellega tihedas seoses ja realiseerub välistasandi kaudu. Siseplaan kujundab oma arenedes suures osas ümber välimist, mille tulemusena erineb inimtegevuse välimine plaan oluliselt loomade analoogsest üksikplaanist. Inimeses muutub see suurel määral sümboolseks kõneplaaniks.

VPD mehhanismi määravad selle seoste seaduspärasused välisplaani mehhanismiga. VPD mehhanismi toimimine sõltub otseselt välisplaani struktuuri korraldusest. Samas kujundab VPD toimides ümber ka välisplaneeringu struktuuri. VPD struktuurid laskuvad justkui välisplaneeringu struktuuridesse, luues seeläbi avaramad võimalused ühiseks toimimiseks.

| | |

Viimane uuendus: 30/11/2017

Psühholoog Mihaly Csikszentmihalyi väitis oma 1996. aasta raamatus Creativity: The Works and Lives of 91 Famous People, et "Kõigist inimtegevustest on loovus kõige lähemal sellele, et tagada terviklikkus, mida me kõik oma elus loodame omada."

Loovus võimaldab meil laiendada oma väljavaateid, teha uusi ja põnevaid asju ning asju, mis viivad meid sammu võrra lähemale oma täieliku potentsiaali saavutamisele.

Mis teeb siis inimese loominguliseks? Kas inimesed sünnivad nii või on see midagi, mida saab arendada samamoodi nagu lihaseid?
Csikszentmihalyi viitab sellele, et mõnel inimesel on loomingulised omadused, mida ta nimetab. Kuigi mõned inimesed on nendega sündinud, võib mõne praktika kaasamine oma igapäevarutiini aidata avada teie loomingulist potentsiaali.

1 Loomingulised inimesed on energilised, kuid keskendunud

Loomingulistel inimestel on palju energiat, nii füüsilist kui vaimset. Nad võivad tunde töötada ühe asja kallal, mis neid köidab, kuid samas jääda entusiastlikuks. See ei tähenda, et loomeinimesed oleksid hüperaktiivsed või maniakaalsed. Nad veedavad palju aega rahus, rahulikult mõeldes ja mõtiskledes selle üle, mis neid huvitab.

2 Loomingulised inimesed on targad, kuid ka naiivsed

Loomingulised inimesed on targad, kuid uuringud on näidanud, et palju omamine ei pruugi olla seotud kõrgemate loominguliste saavutustega. Lewis Termani kuulsas andekate laste uuringus selgus, et kõrge IQ-ga lapsed saavad elus üldiselt paremini hakkama, kuid need, kellel oli väga kõrge IQ, ei olnud loomingulised geeniused. Väga vähesed uuringus osalenutest näitasid hiljem oma elus kõrgeid kunstilisi saavutusi.

Csikszentmihalyi märkis, et uuringud on osutanud olemasolevale IQ lävele, mis on umbes 120. Keskmisest kõrgem IQ võib loovust suurendada, kuid üle 120 kõrgem IQ ei too tingimata kaasa suuremat loovust.

Selle asemel viitab Csikszentmihalyi sellele, et loovus hõlmab nii tarkust kui ka lapsemeelsust. Loomingulised inimesed on targad, kuid suudavad säilitada uudishimu, imestust ja võime näha maailma värske pilguga.

3 loomingulist inimest on mängulised, kuid distsiplineeritud

Csikszentmihalyi märgib, et mänguline käitumine on üks loovuse tunnuseid, kuid see kergemeelsus ja põnevus peegeldub ka peamises paradoksaalses kvaliteedis - sihikindlus.

Projekti kallal töötades näitavad loomeinimesed üles sihikindlust ja visadust. Nad töötavad tunde millegi kallal, jäädes sageli hilisõhtuni üleval, kuni nad on oma tööga rahul.

Mõelge sellele, mida arvate, kui kohtute kellegagi, kes on kunstnik. Esmapilgul on see midagi põnevat, romantilist ja võluvat. Ja paljude jaoks tähendab kunstnikuks olemine põnevuse tunnet. Kuid edukaks kunstnikuks olemine nõuab ka palju tööd, mida paljud ei näe. Loominguline inimene mõistab aga, et tõeline loovus hõlmab naudingu ja raske töö kombinatsiooni.

4 Loomingulised inimesed on realistlikud unistajad

Loomingulistele inimestele meeldib unistada ja ette kujutada maailma võimalusi ja imesid. Nad võivad sukelduda unistustesse ja fantaasiatesse, kuid jäävad siiski reaalsuseks. Neid nimetatakse sageli unistajateks, kuid see ei tähenda, et nad oleksid pidevalt pilvedes. Loomingulised tüübid teadlastest, kunstnikest muusikuteni võivad pakkuda loovaid lahendusi tegelikele probleemidele.

"Suur kunst ja suur teadus hõlmavad kujutlusvõime hüpet maailma, mis erineb praegusest," selgitab Csikszentmihalyi. "Ülejäänud ühiskond näeb neid uusi ideid sageli fantaasiatena, millel pole praeguse reaalsusega mingit pistmist. Ja neil on õigus. Kuid kogu kunsti ja teaduse mõte on minna kaugemale sellest, mida me praegu tõeliseks peame, ja luua uus reaalsus.

5 loomingulist inimest on ekstravertsed ja introvertsed

Kuigi me langeme sageli lõksu, liigitades inimesi erakordseteks või introvertseteks, viitab Csikszentmihalyi, et loovus nõuab mõlema isiksusetüübi ühendamist.

Loomingulised inimesed on tema arvates ekstravertsed ja introvertsed. Uuringud on näidanud, et inimesed kipuvad olema kas ekstravertsemad või introvertsemad ning need omadused on üllatavalt stabiilsed.

Teisest küljest kipuvad loomeinimesed ilmutama mõlemat tüüpi märke korraga. Nad on seltskondlikud ja samal ajal vaiksed; sotsiaalne ja salajane. Suhtlemine teiste inimestega võib tekitada ideid ja inspiratsiooni ning eraldatus vaikses kohas võimaldab loomingulistel inimestel nende inspiratsiooniallikatega arvestada.

6 loomingulist inimest on uhked, kuid tagasihoidlikud

Väga loomingulised inimesed kipuvad olema uhked oma saavutuste ja kordaminekute üle, kuid siiski mäletavad oma kohta. Nad suhtuvad väga lugupidavalt oma ala töötajatesse ja sellesse mõjusse, mida eelkäijate saavutused selles töös on avaldanud. Nad näevad, et nende töö on sageli teistega võrreldes erinev, kuid see pole see, millele nad keskenduvad. Csikszentmihalyi märgib, et nad on sageli oma järgmisele ideele või projektile nii keskendunud, et ei registreeri oma varasemaid saavutusi.

7 Loomingulisi inimesi ei koorma jäigad soorollid

Csikszentmihalyi usub, et loomeinimesed seisavad vähemalt mingil määral vastu sageli liiga jäikadele soostereotüüpidele ja rollidele, mida ühiskond üritab peale suruda. Ta ütleb, et loomingulised tüdrukud ja naised on domineerivamad kui teised naised, kuigi loomingulised poisid ja mehed on vähem ja tundlikumad kui teised mehed.

"Psühholoogiliselt kahekordistab biseksuaalne inimene oma reageerimisrepertuaari," selgitab ta. "Loomingulistel inimestel on tõenäolisemalt mitte ainult oma soo tugevused, vaid ka teise soo tunnused."

8 loomingulist inimest on konservatiivsed, kuid mässumeelsed

Loomingulised inimesed on definitsiooni järgi "kastist väljas" mõtlejad ja me peame neid sageli mittekonformistideks ja isegi pisut mässumeelseteks. Kuid Csikszentmihalyi usub, et kultuurinorme ja traditsioone aktsepteerimata on võimatu olla tõeliselt loov.

Ta viitab sellele, et loovus nõuab nii traditsioonilist lähenemist kui ka avatud meelt. Oskab hinnata ja isegi aktsepteerida minevikku, kuid samal ajal otsib uut ja täiustatud viisi, kuidas teha seda, mis on juba teada. Loomingulised inimesed võivad olla mitmel viisil konservatiivsed, kuid nad teavad, et innovatsiooniga kaasnevad mõnikord riskid.

9 loomingulist inimest on kirglikud, kuid sihikindlad

Loomingulised inimesed ei naudi ainult oma tööd – nad armastavad kirglikult ja kirglikult seda, mida nad teevad. Kuid lihtne kirg millegi vastu ei pruugi kaasa tuua palju tööd. Kujutage ette, et kirjanik on oma töösse nii armunud, et ei taha ühtki lauset redigeerida. Kujutage ette, et muusik ei taha oma töös muuta kohta, mis vajab parandamist.

Loomingulised inimesed armastavad oma tööd, kuid on ka objektiivsed ja valmis seda kritiseerima. Nad võivad oma tööst eemalduda ja näha kohti, mis vajavad kohandamist ja täiustamist.

10 Loomeinimesed on tundlikud ja avatud uutele kogemustele, kuid rõõmsad ja rõõmsad.

Csikszentmihalyi viitab ka sellele, et loomeinimesed kipuvad olema avatumad ja tundlikumad. Need on omadused, mis võivad tuua nii tasu kui ka valu. Millegi loomise, uute ideede väljamõtlemise ja riskide võtmise protsess toob sageli kaasa kriitika ja põlguse. See võib olla valus, isegi laastav, kui pühendada aastaid millelegi, et seda tagasi lükata, ignoreerida või naeruvääristada.

Kuid uutele loomingulistele kogemustele avatud olemine pakub ka suurt rõõmu. See võib tuua suurt õnne ja paljud loomingulised inimesed usuvad, et sellised tunded on väärt igasugust valu.

Kas teil on midagi öelda? Jäta kommentaar!.

Eelneva põhjal võib juba ette kujutada, kes on selline loominguline inimene, millised omadused tal on.

Loomeinimene püüdleb alati uute, ainulaadsete materiaalsete või kultuuriliste väärtuste loomise poole. Selline inimene on alati andekas ja seda mitmes valdkonnas (näiteks Leonardo da Vinci, kes paistis silma maalikunsti ja arhitektuuri, matemaatika ja tehnoloogia alal).

Kaasaegne psühholoogia jagab loova mõtteviisiga inimesed kahte tüüpi:

• 1. Divergentsed ehk laialdaseks loominguliseks tegevuseks võimelised inimesed loovad kergesti kaugeid seoseid kokkusobimatute ja lahknevate mõistete ja nähtuste vahel; omama rikkalikku kujutlusvõimet; originaalne lähenemine probleemile; võib olla vastu üldtunnustatud hinnangutele, mis on muutunud klišeeks; erinevad autonoomia, sõltumatuse poolest teiste inimeste arvamustest; minna julgelt ja avatult uute ideede ja katsetuste poole; nautige avastust.
• 2. Konvergendid, st inimesed, kes on altid kitsale, keskendunud, sügavale ja spetsiifilisele uurimistööle; kaldub seda tüüpi intellektuaalsele tegevusele, kus on vaja keskenduda põhjalikumale otsingule ühes suunas; kohandavad oma mõtlemist kergesti sotsiaalsete stereotüüpidega, opereerivad üldtunnustatud klišeedega; loominguliseks tegevuseks vajavad nad väliseid stiimuleid; aeglaselt ja põhjalikult astuda eelnevalt valitud usaldusväärsele teele; kognitiivsete emotsioonide suhtes ükskõikne). Iga autor, lähtudes individuaalsetest võimetest ja kalduvustest, püüab valida materjaliga töötamiseks optimaalse stiili. Ja ajakirjandusliku töö ettevalmistamisega kaasnevatel loomeprotsessidel on regulaarsed etapid, mille tundmine võimaldab tulevastel nii lahknevatel kui ka koonduvatel ajakirjanikel oma tegevust optimeerida.

Teistest eristab loomingulist inimest mõtlemise originaalsus ja loomisvõime, entusiasm, aga ka mitmed muud omadused, näiteks:

• 1. Püsivus (sihikindlus), motivatsiooni olemasolu kinnitamine. Oskus keskenduda ühele ametile, sihikindlus vaatamata ebaõnnestumistele on üks loomeinimese omadusi, mis aitab vabaneda loidusest ja otsustamatusest. Annab teile võimaluse viia projektid lõpuni. Visadust aitab arendada: elujuhi valimine, regulaarne treening või mingi loominguline tegevus.
• 2. Avatus uuele kogemusele, emotsionaalne avatus, mõtte paindlikkus, ekstsentrilised vaated ja tõekspidamised – suuresti tänu neile on inimestel originaalsed ideed ja lahendused. Sellist avatust on kõigil loomeinimestel.
• 3. Uudishimu – soov täiendada oma teadmisi, huvi erinevate inimelu valdkondade ja lihtsalt keskkonna vastu. See omadus annab inimesele võime olla elus aktiivne ning stimuleerib ka aktiivsust uuteks avastusteks ja teadmisteks. See toob rõõmu ümbritseva maailma tundmisest, võimaldab avardada oma võimete piire. Selle omaduse arendamist soodustab nii vaatlus kui ka teadmiste soov. Ilma uudishimuta on loominguline inimene lihtsalt võimatu.
• 4. Kujutlusvõime – mõtlemise võime luua uusi kujundeid, mis põhinevad reaalsetel objektidel. Tänu temale kustuvad piirid võimatu ja võimaliku vahel. See kvaliteet annab kujutlusvabaduse mis tahes valdkonnas: kunst, kino, kirjandus jne. Kujutlusvõimet saab arendada. Selleks peate lugema sügavalt raamatuid, sukeldudes tegelaste maailma, tundma huvi kunsti vastu, külastama näitusi, kunstigaleriisid, tegema fantaasia arendamisele suunatud psühholoogilisi harjutusi. Loomingulised isiksused on sageli unistavad.
• 5. Enesekindlus, iseseisvus. Tänu nendele omadustele on inimene täiesti vaba teiste arvamustest ehk teisisõnu emotsionaalselt stabiilne. Ta on võimeline ise otsuseid vastu võtma ja neid ellu viima.Nende omaduste tõttu võivad kõik ideed, ka kõige hoolimatumad, esmapilgul leida reaalset rakendust. Nende omaduste omandamist soodustavad: kriitilise mõtlemise arendamine, enesest lugupidamine, samuti võitlus inimeste hirmuga. Iseseisvus aitab kaasa uuenduslike ideede edendamisele ja progressi arengule.
• 6. Leidlikkus - inimese võime lahendada eluprobleeme ebatavaliselt, luua ebatavalisi asju. Tänu sellele kvaliteedile luuakse meistriteoseid. Kasu: võime teha erakordseid asju, piiramatu kujutlusvõime, rõõm loomisprotsessist, vabadus hinge ja keha laiskusest. See loomingulise isiksuse omadus ei ole kaasasündinud. Seda saab omandada läbi: oma eruditsiooni suurendamise, enesetäiendamise (kõikide laiskuse märkide kõrvaldamise), konkreetse eesmärgi seadmise ja saavutamise. Leidlik inimene ei karda elus midagi uut proovida.
• 7. Infotöötluse kiirus: leidlikkus vastustes, mõtlemiskiirus, armastus keerukuse vastu – loominguline inimene žongleerib ideedega ilma igasuguse enesetsensuurita. Ootamatu taipamine, kui lahendus näib ilmuvat eikusagilt.
• 8. Analoogiapõhine mõtlemine ning eelteadvuse ja teadvuseta poole pöördumise oskus. Analoogia järgi mõtlemine toimib mõtete ja kujundite vaba seostamise põhimõttel. Teadvuseelsete ja teadvuseta nähtuste hulka kuuluvad öised unenäod, päevased unenäod ja tugevad emotsioonid.

Loetletud omadusi analüüsides saab selgeks, et igal inimesel on loominguline potentsiaal, mida ta saab arendada. Praegu on loovuse arendamiseks palju erinevaid harjutusi.

Näiteks harjutus "Vaba monoloog".

Ülesanne: lõpetage oma mõtete kontrollimine, õppige vabamalt mõtlema.

Vaikses ja rahulikus kohas sulgege silmad ja laske kehal lõõgastuda. Keskendu hetkeks spontaanselt tekkivatele mõtetele ja piltidele. Seejärel vastake enda jaoks kuuele küsimusele:

• 1. Mida ma nägin, tundsin, kuulsin?
• 2. Millest mu sisemonoloog rääkis (mida need väikesed hääled mu sees sosistasid)?
• 3. Millised olid minu mõtted?
• 4. Minu tunded?
• 5. Minu emotsioonid?
• 6. Mida see kõik minu jaoks tähendab? (Pikaajaline probleem, täitumatu soov, võimetus vabaneda kontrollist ja toimuvast "lahti lasta" ...).

Loovuse harjutused:

• 1. "Kaks õnnetust." Võtke selgitav sõnastik ja valige juhuslikult kaks juhuslikku mõistet. Lihtsalt osutage sõrmega mis tahes lehele. Võrrelge neid, proovige leida nende vahel midagi ühist. Mõelge välja hull lugu, millesse paned suhte. See harjutus on suurepärane aju treenimiseks.
• 2. "10 + 10". Valige mis tahes sõna, see peab olema nimisõna. Nüüd kirjuta 5 omadussõna, mis sinu arvates talle kõige paremini sobivad. Näiteks “sokid” on mustad, soojad, villased, talvised, puhtad. Kas tehtud? Proovi nüüd kirjutada veel 5 omadussõna, mis üldse ei sobi. Siin kõik takerdus. Selgub, et seda on väga raske teha. Süvenege erinevatesse tajuvaldkondadesse ja leidke õiged sõnad.
• 3. "Nimi". Proovige iga kord, kui olete mõnest teemast huvitatud, leidke sellele nimi. See võib olla lühike ja hammustav või pikk ja laiali paigutatud. Harjutuse eesmärk – nimi peab kindlasti meeldima.

Näited harjutustest kirjutamisoskuse arendamiseks:

• 1. Mõtle ühele ruumis olevale esemele. Silmi avamata loetlege võimalikult palju eseme omadusi. Kirjutage teemasse vaatamata üles kõik, mis meelde tuleb.
• 2. Valige luuletus, mis teile meeldib. Võtke tema viimane rida – olgu see teie uue luuletuse esimene rida.
• 3. Mida sa ütleksid kutsumata külalisele, kes sulle kell kolm öösel vastu tuli?
• 4. Kirjutage lugu, mis algab sõnadega: "Kunagi mul oli võimalus, aga ma lasin selle käest ...".
• 5. Kirjutage oma kümneaastasele minale kiri. Kiri minevikku.

Miks mõned inimesed loovad meistriteoseid: maale, muusikat, riideid, tehnilisi uuendusi, teised aga oskavad seda ainult ära kasutada? Kust tuleb inspiratsioon ja kas esialgu on selge, et inimene on loov või saab seda omadust tasapisi arendada? Proovime neile küsimustele vastuseid leida ja mõista nende saladusi, kes oskavad luua.

Kui tuleme kunstinäitusele või külastame teatrit või ooperit, saame täpselt vastata – see on näide loomingulisusest. Samasuguseid näiteid võib leida raamatukogust või kinost. Romaanid, filmid, luule – kõik need on ka näited sellest, mida suudab luua ebastandardse lähenemisega inimene. Loomeinimeste heaks tehtud tööl, olgu see milline tahes, on aga alati üks tulemus – millegi uue sünd. Selliseks tulemuseks on lihtsad asjad, mis meid ümbritsevad Igapäevane elu Kabiin: pirn, arvuti, televiisor, mööbel.

Loovus on protsess, mille käigus luuakse materiaalseid ja vaimseid väärtusi. Konveiertootmine sellesse muidugi ei kuulu, aga eks iga asi oli kunagi esimene, ainulaadne, täiesti uus. Sellest tulenevalt võime järeldada: kõik meid ümbritsev oli algselt see, mille loov inimene oma töö käigus lõi.

Mõnikord saab autor sellise tegevuse tulemusena toote, toote, mida keegi peale tema ei saa korrata. Enamasti kehtib see konkreetselt vaimsete väärtuste kohta: maalid, kirjandus, muusika. Seetõttu võime järeldada, et loovus eeldab mitte ainult eritingimusi, vaid ka looja isikuomadusi.

Protsessi kirjeldus

Tegelikult pole ükski loomeinimene kunagi mõelnud, kuidas tal õnnestub see või teine ​​tulemus saavutada. Mida pidite selle mõnikord väga pika loomisperioodi jooksul läbi elama? Milliseid verstaposte tuli ületada? Need küsimused panid hämmingusse 20. sajandi lõpu Briti psühholoogi – Graham Wallace’i. Oma tegevuse tulemusena selgitas ta välja loomeprotsessi põhipunktid:

• Ettevalmistus;
• inkubeerimine;
• arusaam;
• läbivaatus.

Esimene punkt on üks pikimaid etappe. See hõlmab kogu õppeperioodi. Inimene, kellel varem mingis valdkonnas kogemus puudub, ei saa luua midagi ainulaadset ja väärtuslikku. Alustuseks peate õppima. See võib olla matemaatika, kirjutamine, joonistamine, kujundamine. Vundamendiks saab kogu eelnev kogemus. Pärast seda tekib idee, eesmärk või ülesanne, mis tuleb lahendada, toetudes varem omandatud teadmistele.

Teine punkt on eraldumise hetk. Kui pikk töö või otsimine ei anna positiivset tulemust, tuleb kõik kõrvale heita, unustada. Kuid see ei tähenda, et ka meie teadvus unustaks kõik. Võib öelda, et mõte jääb elama ja arenema meie hinge või mõistuse sügavustesse.

Ja siis ühel päeval tuleb ilmutus. Avanevad kõik loomeinimeste võimalused ja tõde tuleb välja. Kahjuks ei ole alati võimalik eesmärki saavutada. Iga ülesanne ei ole meie võimuses. Viimane punkt hõlmab diagnoosimist ja tulemuse analüüsimist.

Loomingulise inimese iseloom

Aastakümneid on teadlased ja tavalised inimesed püüdnud paremini mõista mitte ainult protsessi ennast, vaid uurida ka loojate erilisi omadusi. inimene pakub suurt huvi. Nagu kogemus näitab, on seda tüüpi esindajad tavaliselt väga aktiivsed, väljendusrikkad ja põhjustavad teistelt vastuolulisi hinnanguid.

Tegelikult ei ole ükski psühholoogide väljatöötatud mudel täpne mall. Näiteks selline tunnus nagu neurootilisus on sageli omane inimestele, kes loovad vaimseid väärtusi. Teadlasi, leiutajaid eristab stabiilne psüühika, tasakaal.

Iga inimene, olgu see loominguline või mitte, on ainulaadne, midagi meis resoneerib ja miski ei sobi üldse.

Sellistele isikutele on omasemad mitmed iseloomuomadused:

uudishimu;

enesekindlus;

mitte eriti sõbralik suhtumine teistesse.

Viimast põhjustab võib-olla see, et inimesed, kellel on olukord, mõtlevad teisiti. Neile tundub, et neid ei mõisteta, ei mõisteta hukka või ei aktsepteerita sellisena, nagu nad on.



Peamised erinevused

Kui teie tuttavate nimekirjas on mõni väga loominguline inimene, siis saate sellest kindlasti aru. Sellised isiksused hõljuvad sageli pilvedes. Nad on tõelised unistajad, isegi kõige pöörasem idee näib olevat nende jaoks reaalsus. Lisaks vaatavad nad maailma justkui mikroskoobi all, märgates detaile looduses, arhitektuuris, käitumises.

Paljudel meistriteoseid loonud kuulsatel inimestel polnud tavalist tööpäeva. Nende jaoks pole konventsioone ja loovusprotsess toimub sobival ajal. Keegi valib varahommiku, kellegi potentsiaal ärkab alles päikeseloojangul. Sellised inimesed ei ilmu sageli avalikkuse ette, nad veedavad suurema osa ajast üksi. Rahulikus ja tuttavas õhkkonnas on lihtsam mõelda. Samas sunnib nende soov millegi uue järele pidevalt otsima.

Need on tugevad, kannatlikud ja riskantsed isikud. Ükski ebaõnnestumine ei suuda murda usku edusse.



Kaasaegne uurimustöö

Varem lähenesid teadlaste arvamused selle kohta, et inimene sünnib loovalt või mitte. Tänaseks on see müüt täielikult kummutatud ja võime kindlalt väita, et igaühel on võimalik endas andeid arendada. Ja igal ajal oma elus.

Loomeinimese põhiomadusi, soovi korral ja visadust, saab endas arendada. Positiivset tulemust on võimatu saavutada ainsal juhul, kui inimene isiklikult ei soovi oma elus muudatusi teha.

Kaasaegsed uuringud on viinud järeldusele, et loogika ja loovuse kombineerimisel intellektuaalsed võimed suurenevad. Esimesel juhul on tööga ühendatud vasak poolkera, teisel - parempoolne. Aktiveerides võimalikult palju ajuosasid, on võimalik saavutada suurem tulemus.



Töö loomingulisele inimesele

Pärast keskkooli lõpetamist seisavad lõpetajad küsimuse ees: kuhu minna? Igaüks valib endale huvitavama ja arusaadavamana tunduva tee, mille lõpus on näha eesmärk või tulemus. Kahjuks ei ole alati võimalik realiseerida meis peituvat potentsiaali.

Mis on teie arvates loomingulistele inimestele sobivaim töö? Vastus on lihtne: ükskõik! Mida iganes sa teed: majapidamine või kosmosejaamade projekteerimine – kõikjal saad näidata leidlikkust ja leidlikkust, luua ja üllatada.

Ainus, mis võib seda protsessi tõsiselt häirida, on kolmandate isikute sekkumine. Paljud juhid ise võtavad oma töötajatelt soovi teha iseseisvaid otsuseid.

Hea ülemus toetab muidugi arengu- ja loovuse impulsse, kui see põhiprotsessi ei sega.



Paradoksid

Mõelgem, miks on loomeinimese iseloomu nii raske selgelt analüüsida ja struktureerida. Tõenäoliselt on see tingitud mitmetest paradoksaalsetest omadustest, mis on sellistele inimestele omased.

Esiteks on nad kõik intellektuaalid, teadmistega hästi kursis, olles samas naiivsed nagu lapsed. Teiseks on nad vaatamata suurepärasele kujutlusvõimele hästi kursis selle maailma ülesehitusega ja näevad kõike selgelt. Avatus ja suhtlemisomadused on vaid välised ilmingud. Loovus on sageli peidus isiksuse sügavustes. Sellised inimesed mõtlevad palju, viivad läbi oma monoloogi.

Huvitav on see, et luues midagi uut, toovad nad, võib öelda, teatud dissonantsi praegusesse elukäiku. Samas on kõik meeletult konservatiivsed, nende harjumused muutuvad sageli ümbritsevast olulisemaks.

Geniaalsus ja loovus

Kui inimene lõi oma tegevuse tulemusena midagi muljetavaldavat, midagi, mis hämmastas teisi, muutis ideid maailmast, siis võidab ta tõelise tunnustuse. Selliseid inimesi nimetatakse geeniusteks. Loomulikult on nende jaoks looming, loovus elu.

Kuid mitte alati ei saavuta isegi kõige loovamad inimesed tulemusi, mis võivad maailma muuta. Kuid mõnikord ei taha nad seda ise teha. Nende jaoks on loovus ennekõike võimalus olla õnnelik praegusel ajal, kohas, kus nad on.

Sa ei pea olema geenius, et ennast tõestada. Isegi väikseimad tulemused võivad muuta teid isiklikult enesekindlamaks, positiivsemaks ja rõõmsamaks.



järeldused

Loovus aitab inimestel oma hinge avada, tundeid välja visata või midagi uut luua. Igaüks saab endas loovust arendada, peaasi, et oleks suur soov ja positiivne suhtumine.

On vaja vabaneda tavadest, vaadata maailma teise pilguga, võib-olla proovida ennast milleski uues.

Pea meeles – loovus on nagu lihas. Seda tuleb regulaarselt stimuleerida, pumbata, arendada. Tuleb seada erineva ulatusega eesmärke ja mitte alla anda, kui esimesel korral miski ei töötanud. Siis oled ühel hetkel üllatunud ka ise, kuidas elu on kardinaalselt muutunud, ning hakkad mõistma, et oled ka inimeste jaoks midagi vajalikku ja uut maailma toonud.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

LOOVISE INIMESE ISIKULISED OMADUSED

Sissejuhatus

"Laps, kes on kogenud loovusrõõmu isegi kõige minimaalsemal määral, erineb lapsest, kes jäljendab teiste tegusid."

B. Asafjev

Igapäevaelus räägime laste kasvatamisest, viidates vanemate, sugulaste, õpetajate ja teiste täiskasvanute mõjule neile. Kui need mõjud ei ole tõhusad, hakkavad nad otsima süüdlasi: halbu seltsimehi, "kahjulikke" filme ja telesaateid, kvalifitseerimata õpetajaid. Sageli räägitakse halvast pärilikkusest. Ja see kõik on üsna õiglane.

Lapsel on sündides teatud kalduvused ja eelsoodumused. Pealegi väitsid paljud teadlased pikka aega, et mõlemal on alati plussmärgid ja ainult kasvatusest sõltub, kas nad arenevad või mitte. Teadus on andnud meile nüüd piisavalt hea põhjuse olla tunduvalt vähem optimistlik. On saadud üsna veenvaid tõendeid selle kohta, et näiteks mõned inimesed on sündinud eelsoodumusega narkomaaniale, alkoholismile ja isegi vastupidisele käitumisele. Teine asi on see, et selline eelsoodumus ei ole saatuslik. See, kas inimesest saab näiteks narkomaan või mitte, sõltub sellest, kuidas tema elu areneb, alates imikueast.

See oleneb ka kasvatusest ehk sihipärasest mõjutamisest lapsele, teismelisele, noorele. Kuid suurel määral sõltub tema elu arvukatest asjaoludest see, milliseks inimesest saab, millised tema kalduvused ja kalduvused arenevad ja millised mitte, millised isikuomadused ta omandab. Sellest, milliste inimestega ta oma teel kohtub ja kuidas tema suhe nendega areneb. Millisest geograafilisest, looduslikust, sotsiaalsest keskkonnast see välja kasvab, kuidas see sellega suhtleb. Alates sellest, kui aktiivselt püüab inimene ise luua oma suhtlust välismaailmaga, suhteid inimestega. See tähendab, kuidas tema areng kulgeb - füüsiline, vaimne, emotsionaalne, intellektuaalne, sotsiaalne.

Loovus inimeses

Kuidas aga toimub loovuse areng inimeses?

Palju annet, mõistust ja energiat investeeriti indiviidi, eelkõige lapse, nooruki isiksuse loomingulise arenguga seotud pedagoogiliste probleemide arendamisse, 20. ja 30. aastate silmapaistvad õpetajad: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Šatski, B.L. Yavorsky, B.V. Asafjev, N.Ya. Brjusov. Nende kogemuste põhjal, mida rikastas laste õpetamise ja kasvatamise teaduse poole sajandi pikkune areng, parimad õpetajad eesotsas "vanematega" - V.N. Šatskoi, N.L. Grodzenskaja, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats jätkas ja jätkab laste ja noorte loomingulise arengu põhimõtte teoreetilise ja praktilise arendamisega.

Loovus sünnitab lapses elava fantaasia, elava kujutlusvõime. Loovus põhineb oma olemuselt soovil teha midagi, mida keegi pole enne sind teinud, või kuigi see, mis oli enne sind, teha uutmoodi, omal moel, paremini. Teisisõnu, loominguline põhimõte inimeses on alati püüdlus edasi, paremuse poole, progressi, täiuslikkuse ja loomulikult ilu poole selle mõiste kõrgeimas ja laiemas tähenduses.

See on loomeprintsiip, mida kunst inimeses kasvatab ja selles funktsioonis ei saa seda millegagi asendada. Oma hämmastava võimega äratada inimeses loovat kujutlusvõimet, on see kindlasti esikohal kõigi erinevate elementide seas, mis moodustavad keeruka inimhariduse süsteemi. Ja ilma loova kujutlusvõimeta ei saa üheski inimtegevuse valdkonnas liikuda.

Sageli võib vanematelt ja isegi õpetajatelt-kasvatajatelt kuulda selliseid sõnu: "Noh, miks ta kulutab väärtuslikku aega luule kirjutamisele - tal pole poeetilist annet! Miks ta joonistab – kunstnik temast ju nagunii välja ei tule! Ja miks ta üritab mingit muusikat komponeerida - lõppude lõpuks pole see muusika, vaid tuleb välja mingi jama! ..

Kui suur pedagoogiline viga kõigis neis sõnades! Lapses on vaja toetada igasugust tema loovuseiha, olenemata sellest, kui naiivsed ja ebatäiuslikud on nende püüdluste tulemused. Täna kirjutab ta ebajärjekindlaid meloodiaid, suutmata neid ka kõige lihtsama saatega saatma; koostab luuletusi, milles kohmakad riimid vastavad kohmakatele rütmidele ja meetrile; joonistab pilte, millel on kujutatud fantastilisi olendeid ilma käteta ja ühe jalaga ...

Lihtsalt ärge proovige naerda nende laste loovuse ilmingute üle, hoolimata sellest, kui naeruväärsed need teile tunduvad. See oleks suurim pedagoogiline viga, mida antud juhul teha saate. Kõige selle naiivsuse, kohmakuse ja kohmakuse taga peituvad ju lapse siirad ja seega kõige tõelisemad loomingulised püüdlused, tema haprate tunnete ja mõtete ehedamad ilmingud, mis pole veel kujunenud.

Temast ei pruugi saada kunstnik, muusik ega luuletaja (kuigi seda on varajases eas väga raske ette näha), aga võib-olla saab temast suurepärane matemaatik, arst, õpetaja või tööline ja siis saavad nad ise hakkama. tunnetas kõige kasulikumal viisil.tema lapsepõlve loomingulisi hobisid, millest hea jälg jääb tema loominguliseks kujutlusvõimeks, sooviks luua midagi uut, oma, paremat, mis viib edasi asja, millele ta otsustas oma elu pühendada.

Vene teadlased psühholoogid Medvedeva I.Ya. ja Shilova T.L. "Dramaatilise psühhokõrgenduse" programmi raames, töötades "raskete" lastega, räägitakse erinevatest olukordadest, kus vanemad ja õpetajad, arvestamata lapse isiksuse loomingulisi põhimõtteid, põhjustasid tema isiksuse kujunemisele peaaegu korvamatut kahju. ja iseloom.

Näiteks Alyosha S., kes oleks sündinud teistsuguse suhtumisega perekonda olnud täiesti normaalne, terve ja suure tõenäosusega õnnelik. Ja nii moonutasid sagedased tikud tema välimust, ta kogeles halvasti, kartis suud avada ja silmi tõsta. Kuid kui ta need siiski üles tõstis, valgustas tema inetut nägu mingi muu maailma valgus. Ema kurtis tema rumaluse, õppimisvõimetuse üle ning nendest rukkilillesinistest silmadest võis välja lugeda häbelikku inspiratsiooni ja varitsevat elavat unenägu.

Kiiresti sai selgeks, et Aljosha unistamine on "kurja juur". Autoritaarne isa ja talle täielikult alluv ema, paremat kasutamist vääriva visadusega lükkasid poisi talle võõrale teele, nõudsid talt kätega töötamise oskust, huvi täppisteaduste vastu. Ja ta oli unistaja. Ta on isegi küsimustikus küsimusele "Mida sa kõige rohkem armastad?" vastas lühidalt: "Unistus."

Psühholoogidel oli väga raske veenda ehitusel töötanud isa ja külas kasvanud ema, et unistav Aljoša, kui teda sellisena toetatakse ja aidatakse õigesti orienteeruda, saab hakkama. mitte ainult täielikult taastuda, vaid saada ka silmapaistvaks inimeseks. Ravitsükli lõpu poole, kui poisi näo tõmblemine lakkas, sosistasid Alyoshaga samas rühmas töötanud laste vanemad üllatunult: "Vau, kui ilus poiss!"

Unenägu ei ole pahe, mitte kahjulik omadus. Ja puberteedieas, noorukieas ja nooruses on see kõige olulisem hinge ehitav element.

Loomeprintsiibi kasvatamisest inimeses rääkimine viib meid meie tingimustes väga olulise ja kõige pakilisema probleemini: erisuseni spetsialisti-looja ja spetsialisti-käsitöölise vahel. See äärmiselt oluline probleem on tihedalt seotud esteetilise kasvatuse probleemidega.

Tõeline spetsialist-looja erineb tavalisest spetsialistist-meistrist selle poolest, et ta püüab luua midagi kaugemale sellest, mida tal on “juhitud”. Meistrimees on rahul sellega, et ta loob ainult seda, mida ta peab – "siit siia". Ta ei püüdle kunagi enama ja parema poole ega taha end selliste püüdlustega koormata. Teda ei saa süüdistada halvas töös – ta teeb ju kõike, mida ta peab, ja võib-olla isegi hästi. Kuid selline üldiselt formaalne suhtumine oma töösse, ükskõik mis valdkonnas see ka poleks, mitte ainult ei vii elu edasi, vaid toimib isegi pidurina, sest eluga seoses ei saa paigal seista: saab ainult kas edasi liikuda või maha jääma.

Loovuse olemasolu või puudumine inimeses, loominguline suhtumine oma töösse muutub veelahkmeks, mis kulgeb spetsialisti-looja ja spetsialisti-käsitöölise vahel.

Seda tuleb täie selgusega rõhutada, sest vahel kuuleb enam kui veidrat arvamust, et on olemas “loomingulised” ja “mitteloovad” elukutsed. Suurim pettekujutelm! Ja see pettekujutlus viib praktikas sageli selleni, et väidetavalt ebaloomingulise tööga tegelev inimene peab end õigustatuks oma töösse mitteloovale suhtumisele.

Sellist ala, sellist elukutset, kus oleks võimatu näidata loovust, pole olemas. Ja kui nad ütlevad, et õpilased - üldhariduskooli lõpetajad peaksid olema orienteeritud ühele või teisele erialale, unustavad nad peamise: esimesest kooliastmest alates on vaja õpilastesse sisendada mõtet, et halba pole olemas. elukutsed, nagu ei ole ebaloomulikke ameteid, mis igas ametis töötades suudavad avada uue, isegi väikese maailma. Aga kui ta töötab käsitöö järgi, mitte loominguliselt, siis ei loo ta “loomingulises” ametis endas midagi väärt.

Seetõttu on esteetilise kasvatuse kõige olulisem ülesanne koolis õpilaste loovuse arendamine, ükskõik kuidas see avaldub – matemaatikas või muusikas, füüsikas või spordis, sotsiaaltöös või esimesse klassi astujate eestkostes. Loomingulisus mängib klassiruumis endas tohutut rolli. Kõik head õpetajad teavad seda. Seal, kus on loominguline initsiatiiv, hoitakse ju alati kokku vaeva ja aega ning samas suurendatakse tulemust. Seetõttu eksivad õpetajad, kes ei soovi oma õpetatavate ainete õppesse esteetika ja kunsti elemente sisse tuua, viidates sellele, et nende enda ja õpilaste töökoormus on niigi liiga suur. Need õpetajad ei saa aru, millise lahke, helde ja ustava abistaja nad sellega loobuvad.

Isiksuse arengu kontseptsioon

Iseloom defineeritakse enamasti kui inimest tema sotsiaalsete, omandatud omaduste kogumina. See tähendab, et isikuomaduste hulka ei kuulu inimese sellised tunnused, mis on genotüüpselt või füsioloogiliselt määratud ega sõltu kuidagi ühiskonna elust. Paljudes isiksuse määratlustes rõhutatakse, et inimese psühholoogilised omadused, mis iseloomustavad tema kognitiivseid protsesse või individuaalset tegevusstiili, välja arvatud need, mis avalduvad suhetes inimestega, ühiskonnas, ei kuulu inimeste hulka. isiklikud. Isiksuse mõiste hõlmab tavaliselt selliseid omadusi, mis on enam-vähem stabiilsed ja annavad tunnistust inimese individuaalsusest, määrates tema tegevused, mis on inimeste jaoks olulised.

Iseloom - see on inimene, kes on võetud selliste psühholoogiliste omaduste süsteemis, mis on sotsiaalselt konditsioneeritud, avalduvad oma olemuselt sotsiaalsetes sidemetes ja suhetes, on stabiilsed, määravad kindlaks inimese moraalsed tegevused, mis on olulised tema enda ja teda ümbritsevate inimeste jaoks.

Inimese isiksuse kujunemine on suhete süsteemi järjekindel muutumine ja komplitseerimine ümbritseva maailma, looduse, töö, teiste inimeste ja iseendaga. See juhtub kogu tema elu jooksul. Eriti oluline on lapse- ja noorukiea vanus.

Inimese kui inimese areng toimub terviklikult ja terviklikult tema füüsiliste ja vaimsete jõudude ühtsuses. Psühholoogia ja pedagoogika väidavad, et inimese isiksus kujuneb ja areneb tegevuses ja suhtlemises. Juhtivad isiksuseomadused kujunevad välja välise mõju tulemusena isiksusele, tema sisemaailmale.

Inimareng on kvantitatiivse ja kvalitatiivse muutumise protsess, vana kadumine ja uue tekkimine, mille allikas ja liikumapanevad jõud on peidus nii indiviidi loomulike kui sotsiaalsete aspektide vastuolulises koosmõjus.

Inimese loomulik pool areneb ja muutub kogu elu. Need arengud ja muutused on vanusega seotud. Indiviidi sotsiaalse arengu allikas on indiviidi ja ühiskonna vastasmõjus.

Isiksuse kujunemist mõjutavad kolm tegurit: kasvatus, sotsiaalne keskkond ja pärilikud kalduvused.

Kasvatus pedagoogika peab seda juhtivaks teguriks, kuna see on spetsiaalselt organiseeritud mõjusüsteem kasvavale inimesele kogunenud sotsiaalse kogemuse edasiandmiseks.

Sotsiaalne keskkond on indiviidi arengus ülimalt oluline: tootmise arengutase ja sotsiaalsete suhete iseloom määravad inimeste tegevuse ja maailmavaate iseloomu.

Tegemised- erilised anatoomilised ja füsioloogilised eeldused erinevateks tegevusteks. Pärilikkusseaduste teadus – geneetika – viitab sellele, et inimestel on sadu erinevaid kalduvusi – alates absoluutsest kuulmisest, erakordsest nägemismälust, välkkiirest reaktsioonist kuni haruldase matemaatilise ja kunstilise andeni.

Kuid kalduvused iseenesest ei anna veel võimeid ja kõrget jõudlust. Ainult kasvatus- ja kasvatusprotsessis, ühiskondlikus elus ja tegevuses kujuneb inimeselt kalduvuste alusel teadmiste ja oskuste omastamine. võimeid. Kalduvusi saab realiseerida ainult siis, kui organism suhtleb ümbritseva sotsiaalse ja looduskeskkonnaga.

"See, kas sellisel indiviidil nagu Raphael õnnestub oma annet arendada, sõltub täielikult nõudlusest, mis omakorda sõltub tööjaotusest ja sellest tulenevatest inimeste valgustumise tingimustest." (Marx K., Engels F. “Saksa ideoloogia”, op. 2)

Loovus eeldab, et inimesel on võimeid, motiivid, teadmised ja oskusi, tänu millele luuakse toode, mida eristab uudsus, originaalsus ja ainulaadsus. Nende isiksuseomaduste uurimine näitas olulist rolli kujutlusvõime, intuitsioon, vaimse tegevuse alateadlikud komponendid, aga ka indiviidi vajadused eneseteostus, oma loominguliste võimaluste avalikustamises ja laiendamises. Loovust kui protsessi käsitleti algselt, lähtudes enesearuanded kunsti- ja teadustegelased, kus eriline roll oli pandud “valgustusele”, inspiratsioonile jms eelmõttetööd asendavatele seisunditele.

Geeniuse eeldused

Igal lapsel on geenius. Oleme kõik sama kogukonna, nimega homo sapiens, liikmed ja seetõttu oleme pärinud geenid, mis annavad meile ainulaadse inimaju, sünnime teatud tingimustes, mis võivad arenguprotsessi stimuleerida või aeglustada, iga lapse sünniga, potentsiaalne geenius on sündinud ...

Mis puutub individuaalsetesse annetesse, siis nende mitmekesisus on nii suur, nad päranduvad nii iseseisvalt, et geneetilise rekombinatsiooni tõttu antakse igale inimesele teatud kogum võimeid, olgu selleks siis kõige erinevamad kuulmis- ja nägemistundlikkuse tüübid, kuulmis- ja nägemismälu, kombineerimisvõimed, keelelised, matemaatilised, kunstilised anded.

Aga mis on geenius?

Kui tunnistame geeniuseks vaid neid, keda nad maailmas peaaegu üksmeelselt tunnustavad, siis nende koguarv kogu meie tsivilisatsiooni eksisteerimise aja jooksul vaevalt ületab 400 - 500. Ligikaudu sellistele arvudele on ka kuulsuste valik. kellele on antud maksimaalne koht entsüklopeediates erinevad riigid Euroopa ja USA, kui nende kuulsuste arvust lahutada need, kes aadli või muude juhuslike "teenete" tõttu nende hulka sattusid. Kui aga geeniuste ja talentide eristamine jääb vaieldavaks, siis tekib eriti suuri raskusi just "geeniuse" mõiste määratlemisel.

Buffoni sõnul peitub geniaalsus erakordses vastupidavuses. Wordsworth määratles geniaalsust kui intellektuaalse maailma rikastamist mõne uue elemendiga. Goethe väitis, et geniaalsuse esialgne ja viimane omadus on tõearmastus ja iha selle järele. Schopenhaueri järgi on geniaalsuse olemus oskus näha konkreetses üldist ja pidevalt liikuv faktide uurimine, tõeliselt olulise tunnetamine. Carlyle’i sõnul on geniaalsus eelkõige erakordne võime raskustest üle saada. Roman y Cajali sõnul on see võime idee küpsemise ajal täielikult ignoreerida kõike, mis ei ole seotud tõstatatud probleemiga, ja keskendumisvõime, jõudes transi. W. Ostwaldi järgi on see mõtlemise iseseisvus, oskus jälgida fakte ja teha neist õigeid järeldusi. Lyukka sõnul: "Kui hinnata tootlikkust objektiivselt, nimelt kui olemasoleva muutmist väärtuseks, kui ajaliku muutumist igaveseks, siis on geniaalsus identne kõrgeima produktiivsusega ja geniaalsus on pidevalt produktiivne, sest see on loovus, mis on selle olemus, nimelt sõnade muutmine tegudeks."

Mõiste " geenius " kasutatakse nii inimese loomevõime tähistamiseks kui ka tema tegevuse tulemuste hindamiseks, mis viitab kaasasündinud võimele produktiivseks tegevuseks konkreetses valdkonnas; geenius, erinevalt andekusest, ei ole ainult andekuse kõrgeim aste, vaid on seotud kvalitatiivselt uue loomingu loomisega Geeniuse tegevus realiseerub inimühiskonna elu teatud ajaloolises kontekstis, millest geenius ammutab ainest oma loovuseks.

Geeniused ei leia sageli pikka aega seda ala, milles nad on kõige andekamad. Väga keskpärasest näitekirjanikust ja dramaturgist Moliere’ist saab suhteliselt hilja säravate komöödiate autor ja ta lülitub koomiliste rollide juurde. Jean Jacques Rousseau võib olla hea näide sellest, kuidas inimene jõuab katse-eksituse meetodil oma tõelise kutsumuseni. Harituim, loetuim, haiglaselt uhke, peaaegu õiglusest kinnisideeks jäänud ta on juba üle kümne aasta kirjutanud oopereid - "Galantsed muusad", "Narcissus", "Sõjavangid", "Kirjad prantsuse muusikast", kirjutab luulet ja seda kõike heal professionaalsel tasemel (kuigi näib, et tema oopereid ei lavastatud kunagi ei tema käe all ega postuumselt). Oma ebaõnnestumisi muusikavaldkonnas võttis ta tõsiselt, isegi traagiliselt ning alles keskeas kirjutab lõpuks selle, mis teeb tema nime surematuks ja mõju tohutuks. G.H. Andersen proovib palju valesid teid, enne kui temast saab suurim jutuvestja. Balzac kirjutab enne The Human Comedysse jõudmist keskpäraseid draamasid. A.N. Tolstoi, kellel oli sündmuste ebatavaliselt nähtav, plastiline ja kõige eredam kirjeldus, unistas alateadvuse sügavast psühholoogilisest analüüsist, Dostojevski liini jätkamisest, mille tõestuseks on "Landur meister".

Kuid igal juhul on geenius ennekõike üksikute annete äärmuslik tüvi, see on suurim, katkematu töö, mis on loodud sajandeid, hoolimata mittetunnustamisest, ükskõiksusest, põlgusest, vaesusest, mida Rembrandt, Fulton, Beethoven, jne maitsesid meele järgi.

Lapse ja nooruki arengutingimuste määrav roll väärtuskriteeriumide, hoiakute, püüdluste ja enesemobilisatsiooni määramisel

a) lapsepõlve ja noorukiea tähtsus

Bloom kvantifitseeris varajase lapsepõlve ja lapsepõlve arengutingimuste tohutut tähtsust tulevase intellekti jaoks. Tema andmetel tõstab intellektuaalse arengu tingimuste optimeerimine vanuses kuni 4 eluaastat tulevase intelligentsuse koefitsienti IQ 10 ühiku võrra, optimeerimine vanuses 4-9 aastat 6 ühikut, 8-12 aastaselt. 4 ühiku võrra. Sellest tulenevalt halvendab lapse intellektuaalse arengu tähelepanuta jätmine, eriti 4-aastaselt, järsult tulevast intelligentsust. Just selles varases lapsepõlves paneb pidev suhtlemine südamliku emaga aluse sotsiaalsusele, kontaktidele ja lahkusele. Hoolitsetud, hästi toidetud lapsed, kuid selles kriitilises eas ilma kiindumusest, hellusest, tähelepanust, kui nad ei haigestu “hülgamise” sündroomi, kasvavad nad halastamatute egoistidena, kes ei suuda sotsiaalseid kontakte luua.

Psühhoanalüüs, bioloogia ja geneetika lähenevad nüüd arusaamisele, et indiviidi loomingulised võimed sõltuvad tingimustest, milles ta veetis oma esimesed eluaastad. Praegu pakutavad või äravõetud võimalused määravad tema edasise haridusvõime.

Suurte inimeste elulood sisaldavad palju otseseid ja kaudseid viiteid valikuliselt tajutud lapsepõlve- ja noorukiea kogemuste otsustavale rollile. Väikeste laste kummalised, ootamatud küsimused, kes pole veel oma igavesti hõivatud vanemate ja kasvatajatega sassis, näitavad läbimõeldult, et lapsed pole mitte ainult andekad keeleteadlased, vaid ka kõige tüütumad miks-ise-ise-tegijad, loovusele keskendunud katsetajad. . Kuid selleks ajaks, kui nad on tavaliselt teadused ületanud ja oskused kogunud, kipub nende uudishimu kaduma. Osaliselt seetõttu, et nende teadmiste ja oskuste püüdlusi ei murra mitte ainult täiskasvanute hõivatus, vaid ka nende endi hädavajalik keskpärasus enamikus tegevustes, millega nad on seotud loomuliku eneseavaldamise vajaduse Browni liikumisega. Laps, kes hakkab musikaalsuse puudumisel ümisema, värvilise keskpärasuse puudumisel joonistab, kohmakalt rassib või tantsib, vaidleb palju kõnekama õrritajaga, õpib halvasti võõrkeelt, omandab alaväärsuskompleksi, mis ei lase tal endas avastada. ise on silmapaistev matemaatika, disaini, poeetiline või mõni muu talent.

Samal ajal töötas looduslik valik inimkonda luues väsimatult "uurimisinstinkti", uudishimu, uudishimu, muljetavaldavuse ja õppimise arendamiseks lapsepõlves ja noorukieas, samamoodi nagu see töötab selle kognitiivse perioodi mälestuse arendamiseks ja säilitamiseks. eakad, endised peamised sotsiaalse järelkasvu edasikandjad põlvest põlve (vähemalt kuni kirjaoskuse perioodini). Kuid selleks, et säilitada endas neid jooni, millega loomingulised võimed on seotud, on vaja kas teatud paindlikkust või vankumatust. Võime nimetada neid uurimuslikuks instinktiks, uudishimulikuks, uudishimulikuks, kuid need nähtused on suuresti vanusega seotud.

Õppimine kui tüüpiline vanusega seotud nähtus, teadmiste ebatavaliselt kiire kasv lapsepõlves ja noorukieas, on loodud loodusliku valiku suurejooneliste jõudude poolt. On hästi teada, millised hämmastavad võimed väikesel lapsel on.

Kahjuks jääb varane lapsepõlv, lapsepõlv ja noorukieas geeniuste elulugudes enamasti halvasti kajastatud, lihtsalt teadmata. Kuid seal, kus seda perioodi valgustatakse, selgus peaaegu alati, et see konkreetne ajastu möödus selle geeniuse arenguks erakordselt soodsates tingimustes. Pealegi räägime paljust. rohkem intellektuaalsest kui majanduslikust olukorrast. Kahtlemata pärilikule geeniusele peale kantud sotsiaalne järjepidevus on harva jälgitav. Kuid kõigil otsustavatel juhtudel, kui on teada geeniuse lapsepõlv, noorukieas ja noorus, selgub, et ühel või teisel viisil ümbritses teda keskkond, mis optimaalselt soodustas tema geeniuse arengut, osaliselt seetõttu, et geenius suutis siiski valida, leida, luua.

Erakordselt andekas, asjalik, teadlik ja toimekas V. Suvorov, nähes, et poeg on väike ja nõrk, otsustab, et ajateenistus talle ei sobi. Kuid oma joomalugudega inspireeris ta poega nii armastust sõjaliste asjade vastu, et ta hakkab endasse imema kõiki sõjateemalisi raamatuid isa suurest raamatukogust. Temaga kogemata rääkinud "Arap" Hannibal on veendunud poisi nii sügavates teadmistes, et veenab oma isa, vaatamata juba kaotatud 13-aastasele fiktiivsele "praktikale" pojale võimalust saada sõjaväelaseks. . Õnneks teame antud juhul kindlalt, et oleme Hannibalile mingil määral võlgu mitte ainult A.S.i ilmumise eest. Puškin, aga ka teine ​​geenius - A.V. Suvorov. Aga kui palju selliseid asjaolusid on meie eest varjatud? Kuna valdav enamus inimesi veedab oma lapsepõlve tingimustes, mis ei ole individuaalsete annete arendamiseks optimaalsed, kaotab inimkond tohutu hulga potentsiaalseid geeniusi, kuid pole sotsiaalse keskkonna ja nende annete lahknevuse tõttu arenenud.

Kui aga on loodud optimum, kui kasvatus, eneseharimine või sisemine üleskutse ei viinud nooruses või nooruses mitte ainult individuaalse ande maksimaalsele arendamisele, vaid ka vastavatele väärtuskriteeriumidele, siis tekib realiseerumise võimatuse koletu barjäär. edasi.

Mitmed uurijad on leidnud, et esmasündinu saavutab oluliselt rohkem kui järgnevad lapsed, seda osaliselt tänu kõrgharidusele, vanemate suuremale tähelepanule ja "nõudlusele", suuremale vastutustundele. Kuid esmasündinul pole oma vendade ees geneetilisi eeliseid, kõik on seotud haridus- ja keskkonnateguritega.

On ilmne, et "tavalises" inimajus on hiiglaslikud reservvõimed, mis vajavad arengut, tahtlikku stimuleerimist ja võimalusi, et luua väga andekaid ja isegi säravaid tegusid. Lugematud näited näitavad, et ükskõik kui sageli sünnivad potentsiaalsed geeniused (ja see sagedus peaks populatsioonigeneetika seaduste järgi olema igal ajal ja kõigis rahvastes ligikaudu ühesugune, sest kõrge intelligentsusega loomulik valik on juba ammu lakanud), arendamine ja rakendamine sõltub suuresti sotsiaalsetest teguritest.

b) intelligentsuse geneetikale

Mil määral on testitud intellektuaalne genotüüp päritud suhteliselt lähedastes sarnastes arengutingimustes?

Cavalli-Sforza nõustus oma uuringutes väidetavalt, et keskmise intelligentsuse taseme ületamine on 50% tingitud keskkonnast, 50% pärilikkusest; see on tõenäoliselt tõele lähedane suurte populatsioonide puhul, kuid üksikjuhtudel võib üks tegur moodustada kuni 100% ja teine ​​0.

Kas on võimalik massiliselt taasluua haridustingimused, mis Beethovenil, Mozartil, Goethel, Baconil, Puškinil sadade tuhandete, miljonite laste jaoks olid? Tehniliselt on see võimalik, aga ilmselgelt ebaefektiivne, sest Puškinist Mozarti tingimustes ei saa suurt poeeti ja Mozartist Puškini tingimustes ei saa suurt heliloojat. Tehniliselt on kümnendaks eluaastaks võimalik paljastada päris terve hulk teismelise võimeid. Kuid selleks ajaks on entusiasmi kujunemise etapp, väärtuskriteeriumide kujunemise etapp, südametunnistuse, inimlikkuse kujunemise etapp, ilma milleta võivad anded, isegi silmapaistvad, saada teiste inimeste, eriti suuremate annete ärakasutajateks ja kägistajateks. , jääb vahele. Just mõistes, et lapse-noorukiea kasvatus- ja haridustingimused on arengu jaoks määrava tähtsusega, et geniaalsuse realiseerimiseks on vaja “nõudlust”, seda tüüpi geeniuste ühiskonnakorraldust, on võimalik. , uurides probleemi, et selgelt näha geneetika rolli.

Geenius on haigus?

Usaldusväärselt tõestatuks peetakse, et ühtlastes üldiselt soodsates arengutingimustes muutuvad väga oluliseks pärilikud erinevused andekuses. Sellega seoses ilmnes podagraga patsientide vaimse aktiivsuse suurenemise muster.

Podagra suurenenud sagedus geeniuste seas leidis lahenduse 1955. aastal Oruani tähelepanuväärses töös, kes näitas, et kusihape on struktuurilt väga sarnane kofeiini ja teobromiiniga, mis on tuntud vaimse aktiivsuse stimulaatorid. Oruan juhtis tähelepanu ka sellele, et kusihape, mis lõhustub urikaasi toimel allantoiiniks, ladestub primaatidel urikaasi puudumise tõttu verre ja see on oletatavasti seotud uue primaadi tasemega loomadel. evolutsiooni staadiumis, mis on ajutegevuse suurenemise märgi all.

Alates podagrast ja hüperurikeemiast ( kõrgendatud tase kusihape) on üsna selgelt päritud mitmesuguste ainevahetushäirete korral, on tekkinud tööhüpotees:

1. See metaboolne häire on üks paljudest võimalikest mehhanismidest pärilikult tingitud suurenenud intelligentsuse tekkeks ja järglastele ülekandmiseks.

2. Pealegi on aju podagrastimulatsioon üks neist mehhanismidest, mis võib tõsta selle aktiivsust andekuse või geniaalsuse tasemele. Siis oleks vähemalt osa geniaalsusjuhtumeid alistunud loodusteaduslikule dešifreerimisele ja geenius ise oleks muutunud spekulatiivse arutlusobjektist teadusliku uurimise objektiks.

On mitmeid ebatavaliselt tugevaid tõendeid selle kohta, et väga märkimisväärne osa ajaloo ja kultuuri suurimatest tegelastest kannatas tõesti podagra all. Teadlased juhtisid tähelepanu ka tõsiasjale, et geeniuste seas on ebatavaliselt levinud meeldejääv kõrgeloomulisus ja isegi gigantofoobia. Bioloogid peavad meenutama vaid Mendeli, Morgani, Cricki ja Watsoni portreesid.

Arvestades suurenenud vaimse aktiivsuse tegureid, tuleb muidugi selgelt mõista, et nende olemasolu eraldi või paaris ei taga sugugi kõrget vaimset aktiivsust. On üsna ilmne, et paljusid negatiivseid pärilikke, bioloogilisi, biosotsiaalseid ja sotsiaalseid tegureid võivad kõik neist täielikult alla suruda.

Kui esimene ajaloos kirja pandud podagrahaige oli juudi kuningas, tark Asa, Saalomoni järeltulija, siis Sürakuusa kangelane teadis juba 10. sajandil eKr liigesehaiguse ja põiekivide seost, s.o. urolitiaasi kohta podagraga patsientidel. Ülem-Egiptusesse maetud eaka mehe luustiku suurest varbast leiti mass uraate. Vanim leid on kusihappeline neerukivi 7000 aasta vanuselt Egiptuse muumialt.

Rooma poeet Lucian, kes kirjeldas oma luuletustes podagra valusid, põdes podagra ja suri sellesse. Stakeley uskus, et paljud Trooja sõjas osalenud Kreeka juhid kannatasid podagra all, sealhulgas Priam, Achilleus, Oidipus, Protesilaus, Ulysses, Bellerophon, Plesten, Philoktetes, samas kui Tyranion Grammaticus suri podagra.

Selleks ajaks oli juba tähelepanu pööratud paljude podagrahaigete ebatavaliselt kõrgele intelligentsusele. Neid tähelepanekuid kinnitasid keskaegsed autorid, publitsistid ja uusaja arstid. 1927. aastal andis G. Ellis selge definitsiooni podagrageeniuste omadustele, märkides nende erakordset sihikindlust, energiat, ammendamatut visadust ja töökust, visadust, mis ületab kõik takistused.

Kannatanud podagra:

Mark Vipsanius Agrippa (63 - 12 eKr). Marcus Agrippa podagra on usaldusväärselt kindlaks tehtud. Veelgi enam, on teada, et ta kannatas kolm rasket podagrahoogu ja sooritas neljanda rünnaku alguses enesetapu, tahtmata taluda edasisi uskumatuid piinu.

Paavst Gregorius Suur (540–604). Ta oli askeet, ebatavaliselt tugeva tahtega mees, silmapaistev administraator ja kirjanik. Tal oli tõsine podagra, mis oli nii levinud, et ta paistes käed ei saanud pastakaga hakkama ja ta pidi kirjutamiseks siduma pastaka pintsli külge või dikteerima oma ulatuslikke klassikalisi teoseid.

Michelangelo (1475-1564). Peaaegu kõik tema biograafid mainivad tema neerukivitõbe ja R. Rolland mainib ka podagra. Ta ühendas uskumatu, pidurdamatu töökuse peaaegu piiramatu mitmekülgsusega.

Christopher Columbus (1451 - 1506). Columbust käsitlevas hispaaniakeelses kirjanduses ei mainita harva, et ta põdes podagra ja ingliskeelsetes raamatutes öeldakse ähmaselt podagra, seejärel reuma kohta.

Boriss Godunov (1551 - 1606). Boriss Godunovi ei murdnud mitte kahetsus, vaid raske podagra. Graham mainib Boriss Godunovi podagra Grunwaldi: "1598. aastal kasvas ta paksuks, juuksed läksid halliks, podagrahood muutsid kõndimise talle piinaks." "Teada on, et ka varem pidi ta õde kalmistule saatma kombe kohaselt mitte jalgsi, vaid podagra tõttu saaniga."

John Milton (1608–1674). . Milton oli pime, kuid ta ütles, et pimedus piinas teda vähem kui podagra, tofiga kaetud Milton elas äärmiselt mõõdukat elu.

Peeter I (1672–1725). Peeter I, tema hiiglasliku kasvu portreesid on hästi teada, kuid kõigile pole selge, mis tähtsus on tema tohututel, pidevalt punnis silmadel, kiirel, kattuval kõnel, uskumatul vaimsel ja füüsilisel liikuvusel. Otseseid andmeid Peeter I podagra kohta ei leitud, kuid neerukivitõve, 20-aastase "reuma" ja muude nähtude järgi otsustades on tema podagra ülimalt tõenäoline.

Kui pärast kõike öeldut minevikku vaadates võib märgata kaugeltki mitte püsivat, kuid siiski selget mustrit: suhtelise puhkeperioodidel on ühtlane, sujuv areng, loomulikult ka podagra, kuid millegipärast on need ei ole eriti eristatavad, pole eriti märgatavad. Kõik saatused on selgelt ette määratud sotsiaalsete, klassi- ja kastipiiride poolt.

Kuid tekib kriis, olgu selleks etnose kujunemine või lagunemine, revolutsioonid, vallutused, taaselustamine, reformatsioon või vastureformatsioon, rahvuse teke või vabanemine, uute teaduste, uue kunsti tekkimine – ja podagra rahvas on esirinnas, sagedusega kümneid ja isegi sadu kordi suurem kui nende esinemissagedus elanikkonnas.

Kreeka legendaarne kangelaslik periood - esimeste podagra kangelaste hulgas Priamus, Achilleus, Ulysses, Bellerophon, Oidipus. Võitlust Kartaago ja Kreeka vahel Sitsiilia kreeklaste pärast juhib Syracuse podagra Hiero.

Makedoonia kuningriigi kujunemine ja suure Pärsia impeeriumi vallutamine: tõenäolise podagra eesotsas Makedoonia Filippus ja Makedoonia Aleksander, kes haigestusid väga varakult podagrasse.

Rooma - parimad komandörid, "keisrid" - peaaegu kõik podagra. Rooma vabariigi kriis ja impeeriumi tõus. 5-6 suurkuju hulgas on unustatud, kuid suurepärane Mark Agrippa. Rooma-katoliku kiriku kujunemine – eesotsas podagra Gregorius Suurega. Frangi impeeriumi loomine – juhitud podagra Karl Suur.

Osmanite türklaste impeeriumi kriis, mis sai nime podagra dünastia Osmani asutaja järgi, kelle tööd jätkasid podagra või tema edasikandjad Orkhal Bey, Bayazid I, Mohammed I, Murad II, Mohammed II Vallutaja, Bayazid II, Murad IV. Türklaste sissetungi peatavad podagra-hüperurikeemiline Janos Hunyadi, podagrahaige Matvey Korvin, podagra keiser Karl ja podagra kuningas Jan Sobieski.

Renessansi kriis. Juhtide hulgas on podagra Cosimo ja Lorenzo Medici, Michelangelo. Suurte geograafiliste avastuste ajastu – Columbuse juhitud podagra.

Humanismi kriis, reformatsioon ja vastureformatsioon: juhtide hulgas on podagra Thomas More, Rotterdami Erasmus, Martin Luther, Saksi kuurvürst Friedrich III Tark, kes talle varju andis, keiserlikroonist loobus, I. Calvin, Charles V. Philip II, Giza podagraga inimesed, Henry IV, Henry VII, Henry VIII Tudors, kardinal Wolsey, Burley, Alexander Farnese.

Kolmekümneaastase sõja kriis: podagra esikümnes on Wallenstein, Generalissimo Torstenson, Conde Suur, Mazarin. Revolutsiooni Inglismaal juhib podagra Cromwell, ründesõdade kriisi juhivad podagra Louis XIV, podagra Colbert, Conde Suur, Turenne, Maurice, Saksimaa marssal, William III Orange, John Churchill-Marlborough.

Põhjasõja kriis, Venemaa sisenemine suurriikide ridadesse, Rootsi elimineerimine nende hulgast - peategelasteks on podagra Peeter I, Karl XII, August Tugev.

Preisimaa kujunemise kriis: podagrahaige "Suur kuurvürst", tema podagrahaige pojapoeg kuningas Friedrich Wilhelm, podagraga lapselapselapsed Frederick I ja Preisimaa Henrik.

Prantsusmaa ja Inglismaa võitluse kriis domineerimise pärast Ida-Indias ja Põhja-Ameerikas. Inglise poolelt - võidukas podagra Pitt vanem ja Clive.

Ameerika kolooniate Inglismaalt lahkulöömise kriis. 4-6 domineeriva isiksuse hulgas on podagra Pitt Senior ja B. Franklin.

Iseseisvate ühendatud rahvaste kujunemise suur kriis. Seda juhivad Prantsusmaal podagrahaige Louis XI, Inglismaal podagrahaiged Tudorid ja Elizabeth koos podagraga ministrite Burley ja tema pojaga, Venemaal podagrahaige Ivan III, Boriss Godunov, Peeter I.

Habsburgide universaalne monarhia variseb rahvusliku idee peale, Hollandis kehastab seda ideed William of Orange, ilmselt mitte kümnekonna artriidigeeniuse artriitiline esivanem. Võrdsuse, vendluse ja vabaduse idee eelkäijad Prantsusmaal on podagra d'Alembert ja B. Franklin.

Revolutsioonilise ja Napoleoni sõja kriis. Napoleon I podagra on väga kaheldav, kuid tema silmapaistvaim marssal Berthier on vaieldamatu podagra, nagu ka tema peamine, kõige kangekaelseim vastane Pitt Noorem, üha uute Napoleoni-vastaste koalitsioonide organiseerija, kes ei säästa raha ka riigiabi toetusteks. mandrivõimudele või kõikjaloleva tugevaima sõjalaevastiku loomiseks.

Suure koloniaal-Inglismaa tõus. Asendub rida energilisi, erakordselt andekaid, teadlikke, ettevõtlikke podagraga peaministreid R. Walpole'ist ja mõlemast Pittist Canningi, Derby, Palmerstoni, Disraelini. Saksamaa ühendamise kriis, sõda Taaniga, Austria, Prantsusmaaga. Peamiste isikute hulgas podagra Bismarck ja Wilhelm I.

Loodusteaduste, matemaatika, füüsika ja keemia esilekerkimise kriis. Suurimate podagra tegelaste hulgas on Galileo, F. Bacon, Leibniz, Newton, Harvey, Jacob ja Johann Bernoulli, Boyle, Wollaston, Berzelius, Darwin. Sisepõlemismootorite ajastut juhib podagra diisel.

Suurimate filosoofide hulka kuuluvad podagra Montaigne, Malebranche, Kant, Schopenhauer. Suurimate kunstnike, skulptorite, heliloojate, poeetide, podagra kirjanike hulgas on Milton, Goethe, Puškin, Tjutšev, Michelangelo, Rembrandt, Rubens, Renoir, Beethoven, Maupassant, Turgenev, Blok.

Võiks nimetada veel kaks tosinat kriisi ja vähemalt kakssada mittepodagrageeniust. Kuid kõike on võimatu omaks võtta ja patograafiates on saatuslik ebatäielikkus. Keda elulookirjutajatest huvitas, millesse kirjeldatud kuju täpselt haige oli?

Aga lõppude lõpuks on kohe pärast podagraga "geeniuseid" pikk rida hiigelpäiseid (alates Periklesest ja mitte lõpetades Burnsiga), hiigelpäiseid (Marx, Engels, Lenin) ja väga kõrge kulmuga. geeniused". Neile järgneb pikk rida hüpomaania-depressiivseid geeniusi ja väike grupp artriit-maniakaal-depressiivseid "geeniusi". Väike veel, kuid laieneb Marfani hüperadrenaliini sündroomiga geeniuste-talentide rühm, kuhu on sellegipoolest juba kuulunud sellised märkimisväärsed ja eriilmelised tegelased nagu Abraham Lincoln, G.Kh. Andersen, K.I. Tšukovski, ihtüoloog G. Nikolsky, V. Kuchelbecker.

Kuid Joan of Arci geenius viitab võib-olla sihtorganitega mitteseotud meessuguhormooni võimsale stimuleerivale toimele (pärilik munandite feminiseerumise sündroom).

Asi pole muidugi üldse selles, et need geeniused, talendid ja ainult nemad täidavad ühiskonna ülesandeid. Ühiskond domineerib, kuid tema seatud ülesandeid täidavad meeletult sageli just need, kes nii ühiskonnas kui ka sisemistes joontes on andnud võimaluse areneda ja realiseerida oma "geniaalsust", lahendades superülesannete komplekti või mis on. tekkis nende ees. Ja kui nimekirjad on õilsust täis, siis ainult sellepärast, et nad on anastanud, monopoliseerinud nii oma ande arendamise kui ka realiseerimise võimalused. Siiski on lugematu arv neid, kes neid võimalusi omades neid ei kasutanud. Kuid tehtu näitab selgelt mõistuse hiiglaslikke reservvõimeid, mis jäävad kasutamata ühiskonna ebarahuldava seisukorra, ajastu vajadustega mittevastavuse, suutmatuse seada esialgset stimulatsiooni, optimeerida arengut ja rakendamist. talent.

On lihtne mõista, et igas piirkonnas ei ole podagra mitte ainult esimene, vaid selle esinemissagedus on kümneid kordi kõrgem kui keskealiste, eakate ja eakate inimeste seas, isegi kui nad elavad toidu- ja toidutingimustes. alkoholi rohkus. Valdkondade erakordne mitmekesisus, kus podagrahaiged on juhtrolli haaranud, on suurepärane tõestus sellest, kui suur roll on intellekti sihipärasel mobiliseerimisel ja aktiveerimisel suurtes tegudes.

On ka teisi pärilike geneetiliste kõrvalekallete mustreid ja säravate isiksuste ilmumist.

marfani sündroom, ebaproportsionaalse gigantismi erivorm, mis on sidekoe süsteemse defekti tagajärg; päranduvad domineerivalt, st mööda vertikaalset joont, kuid väga erinevate ilmingutega. Ajaloolised tegelased: Abraham Lincoln (1809 - 1865), Hans Christian Andersen (1805 - 1875), Charles de Gaulle (1890 - 1970), K.I. Tšukovski (1882-1969).

Morrise sündroom, Jeanne d'Arc, androgeenid. Pseudohermafroditism oleks pidanud tekitama kõige raskema vaimse trauma, kuid nende patsientide emotsionaalne stabiilsus, nende eluarmastus, mitmekülgne tegevus, energia, füüsiline ja vaimne on lihtsalt hämmastav. Näiteks füüsilise jõu, kiiruse, osavuse poolest on nad füsioloogiliselt normaalsetest tüdrukutest ja naistest nii paremad, et Morrise sündroomiga tüdrukud ja naised kuuluvad naiste spordist kõrvalejätmisele.

Sündroomi harulduse tõttu leidub seda peaaegu 1% silmapaistvatel sportlastel, st 600 korda sagedamini, kui võiks eeldada, kui see ei stimuleeriks erakordset füüsilist ja vaimset arengut. Prokop nimetab kümmekond suurt sportlikku selle sündroomiga amatsooni.

Jeanne d "Arc (1412 - 1432) oli pikk, tugeva kehaehitusega, erakordselt tugev, kuid sihvakas ja kõhna naiselik vöökoht ta nägu oli ka väga ilus. Üldine kehaehitus erines meeste proportsioonides mõnevõrra. Talle meeldisid väga füüsilised ja sõjalised harjutused, ta kandis väga meelsasti meesteriideid. Tal ei olnud kunagi menstruatsiooni, mis võimaldab meil pärast viie ja poole sajandi möödumist muude tunnuste kombinatsiooni põhjal enesekindlalt diagnoosida Jeanne d'Arci munandite feminiseerumisega – Morrise sündroomiga.

Paradoksaalsel kombel on just silmapaistvatel naistel sageli selgelt määratletud meessoost karakteroloogia. Selline on Elizabeth I Tudor, Rootsi kristlane, sultan Adolfi tütar Aurora Dudevant (Georges Sand), saksa poetess Annette Droste-Gülshof, kunagine kuulus teosoof Blavatsky ja paljud teised.

Hüpomaania. Maniakaal-depressiivse psühhoosi haigus diagnoositakse tavaliselt kliiniliselt maania- või depressioonihoo haripunktis, esimesel juhul mõttetute hüpete ja mõttetute, kuid energiliste tegude, teisel juhul ebatavaliselt rõhutud, lootusetu meeleolu tõttu. Kuid sümptomatoloogia ei jõua alati ja kaugeltki mitte kõigil patsientidel selgelt patoloogilise, psühhootilise tasemeni, anomaalia võib taandada perioodiliste järskude meeleolu tõusude ja mõõnadeni. Iseloomustab täieliku teadvuse säilimine, ilma igasuguse mõtlemishäireta. Esimeses lähenduses võime öelda, et mitte mõtlemine ei kannata, vaid toon.

Aju, põhjendades geeniuse seost psühhoosi või psühhopaatiaga, annab pika, ehkki mittetäieliku nimekirja inglise autoritest, kes kannatasid tsüklotüümia, skisofreenia, kinnisidee, psühhopaatia, alkoholismi või narkomaania all. Need on Beddes, Vleck, Boswell, Benian, Burns, Byron, Chatterton, Claire, Coleridge, Colpins, Cooper, Crabbe, De Kinsey, Dickens, D. Donne, Gray, Johnson, Lemb, Rossetti, Ruskin, Shelley, Smart, Swift , Swinburne, Tennyson, F. Thompson. Tõestuseks, et inglise autorid pole erandiks, nimetab ta Baudelaire’i, Dostojevskit, Flaubert’i, Goethet, Gogolit, Hölderlinit, Nietzschet, Poe’d, Rimbaud’d, Rousseau’d, Strindbergi, Swedenborgi ja Verlaine’i.

Seoses psühhopaatide, süüfiliste, alkohoolikutega ja narkomaanidega märgime, et talent ja geenius ei pea tingimata nende haiguste eest kaitsma. Kuid kas alkohoolikud, narkomaanid, psühhopaadid ei saanud loojateks mitte sõltuvuste tõttu, vaid neist hoolimata?

Järeldus

Isiksuse kui sotsiobioloogilise nähtuse kujunemisel on esikohal ühiskond ja mikroühiskond, mida näitab silmapaistvate tegelaste ja geeniuste esinemissageduse järsk kõikumine.

Ilmselt on "tavaline", "keskmine" inimese aju väliste pidurite puudumisel ja mis tahes neljast sisemisest dopingust kroonilise mõju all potentsiaalselt võimeline ebatavaliselt kõrge tootlikkusega, mis on peaaegu hiilgav. Arengut ja teostumist takistavate või stimuleerivate tegurite konkretiseerimine on eelkõige sotsioloogide ja pedagoogide ülesanne, kuid selles võib palju abi olla nii realiseeritud kui realiseerimata silmapaistvate tegelaste elulugude uurimisest.

Aga see pole vist nii oluline, et maal, rahvas oleks tohutult palju säravaid, silmapaistvaid inimesi. Et rahvas oleks jõukas, peavad selle kodanikud olema terved ja ratsionaalselt arenenud. Psühholoogiline olukord igas peres, rühmas lasteaed, keskkooli klassis kujuneb moraalne, psühholoogiliselt terve õhkkond kogu riigis. Seetõttu on individuaalne lähenemine igale lapsele, tema isiksuse loov arendamine, tema parimate omaduste kasvatamine meie kõigi jaoks ülimalt oluline. Kuivõrd me täna kuulame oma last, venda, õde, kuivõrd suudame pakkuda viljakat pinnast tema isikuomaduste arenemiseks, siis sellises tulevikus tuleb meil ja meie lastel elada.

BIBLIOGRAAFIA

1. Kabalevsky “Meele ja südame harimine” - M .: “Valgustumine”, 1981.

2. Toim. A. Petrovski “Psühholoogia. Sõnastik "- M .:" Politizdat ", 1990.

3. V.P. Efroimson “Geeniuse eeldused” VINITI (N 1161), 1982.

4. Medvedeva I.Ya., Shishova T.L. "Raamat rasketele vanematele" - M.: Zvonnitsa-MG - Rooma ajaleht, 1994. 269 lk.

5. Asmolov A.G. Isiksuse psühholoogia. M., 1990.

6. Bratus B.S. isiksuse anomaaliad. M., 1988.

Sarnased dokumendid

Suhtumine loovusesse eri aegadel, selle kontseptsioon ja arengueeldused inimese isiksuse struktuuris. Loovus kui inimese kaaslane sünnist saati, enesetäiendamise tulemus. Loominguliste võimete kujunemist mõjutavad tegurid.

abstraktne, lisatud 02.09.2015


Isiksuse mõiste psühholoogias. Ettevõtja isiksuse struktuur ja tema isikuomadused. Isikuomadused: aitab kaasa ja takistab edu äris. ettevõtja peamised isikuomadused. Avalik ja äriline orientatsioon.
Tehnoloogia kasutamise tunnused inimese loominguliste võimete arendamiseks koolivälises tegevuses

Hariduse kui isiksuse kujunemise olulise teguri iseloomustamine. Mõistete "loovus" ja "loov isiksus" olemus pedagoogikas. Loomevõimete arendamise süsteemi analüüs klassivälises tegevuses. Loominguliste võimete arendamise meetodid.

kursusetöö, lisatud 04.10.2011


Teismelise isiksuse areng eneseharimise protsessis. Psühholoogilised eeldused eneseharimiseks. Teismelise-gümnaasiumiõpilase isiksuse loominguliste võimete kujunemine: esteetiliste väärtuste ülimuslikkus, loominguliste kalduvuste arendamine, protsessi etapid.

kursusetöö, lisatud 19.01.2008


Loomingulise isiksuse kujunemise probleemid kaasaegses haridussüsteemis. Loovuse fenomen psühholoogia valguses. Kujutlusvõime füsioloogiline alus. Loometegevuse ja loominguliste võimete arendamine kui kaasaegse ühiskonna vajadus.

test, lisatud 18.10.2010


Loovuse probleem psühholoogias. Loomingulise inimese kontseptsioon. Muusiku ja kunstniku loomingulise isiksuse eripärad. Kunstiteaduskonna üliõpilaste isikuomaduste ja loomingulise orientatsiooni seoste uurimine.

lõputöö, lisatud 30.08.2011


Loomingulise inimese olemus. Pedagoogiline loovus ja oskused. Loomingulise õpetaja ja õpetaja-meistri sõnaline portree. Memo väljatöötamine noorele õpetajale pedagoogilise tipptaseme saavutamise viisidest. Professionaalse õpetaja omadused.

test, lisatud 20.09.2011


Loovuse psühholoogia, kujutlusvõime määratlus, eelsoodumus loovusele. Loovuse uurimise põhimõisted, loovuse kui universaalse kognitiivse loomevõime kontseptsioon. Loominguliste võimete diagnoosimise meetodid.