Հարցի պատմությունից

Ռուսական հոգեբանության մեջ, ստեղծագործական հետազոտության վաղ շրջանում, ստեղծագործական անհատականության որակների մասին դատողության միակ աղբյուրը կենսագրություններն էին, ինքնակենսագրականները, հուշերը և այլ գրական գործերը, որոնք պարունակում էին նշանավոր մարդկանց՝ արվեստագետների, գիտնականների, գյուտարարների «ինքնամտածումները»:

Նման նյութը վերլուծելով և ամփոփելով՝ բացահայտվեցին հանճարեղության ամենավառ նշանները՝ արտահայտված ընկալման, խելքի, բնավորության և գործունեության մոտիվացիայի հատկանիշներով։

Հսկայական ստեղծագործական ներուժ ունեցող անհատների ընկալման առանձնահատկություններն ամենից հաճախ ներառում են՝ ուշադրության արտասովոր ինտենսիվություն, ահռելի տպավորիչություն և ընկալունակություն: Ինտելեկտուալները ներառում են ինտուիցիան, հզոր երևակայությունը, գյուտը, հեռատեսության շնորհը և հսկայական գիտելիքները: Բնութագրական հատկանիշներից ընդգծվել են՝ կաղապարից շեղում, ինքնատիպություն, նախաձեռնողականություն, հաստատակամություն, բարձր ինքնակազմակերպում, վիթխարի արդյունավետություն։ Գործունեության մոտիվացիայի առանձնահատկությունները երևում էին նրանում, որ հանճարեղ մարդը բավարարվածություն է գտնում ոչ այնքան ստեղծագործական նպատակին հասնելու, որքան հենց դրա ընթացքի մեջ. Ստեղծողի հատուկ հատկանիշը բնութագրվում էր որպես գրեթե անդիմադրելի ցանկություն ստեղծագործական գործունեություն.

Առաջարկվել են նաև ստեղծագործական ներուժի օբյեկտիվ գնահատման բնօրինակ չափանիշներ. ըստ Պ.Կ. Էնգելմայերի, տեխնիկական հանճարը դրսևորվում է գյուտի գաղափարը ինտուիտիվ կերպով ընկալելու ունակությամբ. կա բավական տաղանդ այն զարգացնելու համար. կառուցողական իրականացման համար՝ աշխատասիրություն։

Հետագայում թեստեր կիրառվեցին՝ ստեղծագործ անհատականության որակներն ուսումնասիրելու համար։ Հայտնի շախմատիստների քննության արդյունքները որոշ չափով անսպասելի էին. Բացի հստակ տեսանելի մասնագիտական ​​հատկանիշներից, նորմայից առանձնահատուկ շեղումներ չեն հայտնաբերվել ո՛չ ուշադրության, ո՛չ հիշողության, ո՛չ «համակցված կարողությունների, բարձր զարգացած»

1 Իհարկե, ուսումնասիրության բոլոր ժամանակահատվածներում նման նյութերը զգալիորեն համալրվել են հետազոտության հեղինակների անձնական կարծիքով:

Հայտնի շախմատիստները միայն տրամաբանական կապեր հաստատելու կարողություն ունեին։ Այսպիսով, այս թեստային հարցումը չի բացահայտել ստեղծագործ անհատականության որևէ հստակ արտահայտված հատկություն։

Գյուտարարների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել նման բան. Նրանց տվյալները նորմայի համեմատ ճնշող չէին։ Այնուամենայնիվ, գյուտարարների ներսում հնարավոր եղավ հայտնաբերել հստակ տարբերություններ, որոնք խստորեն համապատասխանում էին նրանց արտադրողականությանը: Ամենաարդյունավետ գյուտարարները տարբերվում էին ամենաարդյունավետներից թե՛ հետախուզության զարգացման, թե՛ ուշադրության զարգացման մակարդակով։ Միևնույն ժամանակ, ըստ հետազոտության հեղինակ Պ. Ա. Նեչաևի, այդ տարբերություններն ամենաէականը չեն: Խոշոր գյուտարարներն ու գիտնականները տարբերվում են ոչ այնքան նշանակալիցներից ոչ այնքան ֆորմալ ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացմամբ, որքան իրենց անհատականության կառուցվածքով: Ջրբաժանն այստեղ անցնում է պլանավորված ծրագրերի իրականացման հաստատակամության, գործունեության, ագրեսիվության՝ սեփական անձի պաշտպանության, կազմակերպչական կարողությունների և այլնի գծով:

Արծարծվեցին նաև մի շարք այլ հարցեր՝ կապված ստեղծագործական անհատականության և, հիմնականում, գիտնականի յուրահատկությունների հետ։ Դրանցից պետք է նշել գիտնականների անհատականության տիպաբանության, գիտնականների դասակարգման, ստեղծագործության տարիքային դինամիկայի, ստեղծագործական կարողությունների բնույթի և զարգացման, ստեղծագործական կարողությունների դաստիարակության հարցերը։

Այսպես, օրինակ, ինչ վերաբերում է գիտնականների տիպաբանությանը, Ֆ. Յու. Լևինսոն-Լեսինգը տարբերակում է ստեղծագործորեն անարդյունավետ էրուդիտ գիտնականներին՝ նրանց անվանելով «քայլող գրադարաններ» և ստեղծագործական նախաարտադրողական գիտնականներին, որոնք ծանրաբեռնված չեն օպերատիվ գիտելիքների գերառատությամբ, ունեն հզոր զարգացած: երևակայություն և փայլուն կերպով արձագանքում է բոլոր տեսակի ակնարկներին:

Ստեղծագործության տարիքային դինամիկան դիտարկել է Մ. Ա. Բլոխը, ով այս ոլորտում իր եզրակացությունները հիմնել է հիմնականում օտար գրականության վերլուծության վրա: Նա հանճարեղության դրսևորման համար ամենաբարենպաստ տարիքը վերագրել է 25 տարեկանին։

Արտասահմանյան հեղինակների ստեղծագործությունների վերլուծությունը ունակությունների զարգացման բնույթի և գործոնների վերաբերյալ Մ. Նման հաստատուններ շրջակա միջավայրի ազդեցության դերի վերաբերյալ չեն հայտնաբերվել, ներառյալ դպրոցը: Բլոխը, հետազոտության վաղ շրջանի ներկայացուցիչների մեծ մասի հետ միասին, խորապես համոզված էր, որ մարդկանց գիտակցված գործունեությունը ոչ մի կերպ չի կարող ազդել փայլուն գիտնականների, գյուտարարների, բանաստեղծների և արվեստագետների ձևավորման վրա:

Իր սեփական հետազոտության հիման վրա Պ. Շատերը, ովքեր կրթություն չեն ստացել, շատ քիչ են հասել։ Բայց կրթությունը երբեմն արգելակի դեր է խաղում: Հայտնի են անկիրթ տաղանդների մեծ հաջողությունների դեպքեր։ Ուստի դպրոցում կարեւոր է ոչ միայն ուսումնական նյութը, այլեւ այն տրված ձեւը։

Հետագայում գիտության ստեղծողների անհատականության գծերի հոգեբանության բնագավառում զգալի առաջընթաց չկար, նման հարցերին շոշափող անհատական ​​աշխատությունները հիմնականում հիմնված էին անցյալի նյութերի վրա։

Պատահական չէ, որ գիտական ​​և տեխնիկական ստեղծագործության հիմնախնդիրների սիմպոզիումում (Մոսկվա, 1967) հոգեբանության բաժնի հանդիպմանը ներկայացված բոլոր զեկույցները խմբավորվել են ստեղծագործական մտածողության հոգեբանության խնդրին համապատասխան: Ստեղծագործական անհատականության հոգեբանության հարցերն ընդհանրապես չեն շոշափվել (որոշ չափով այս կարգի հարցերը շոշափվել են այլ բաժինների զեկույցներում, բայց ոչ հատուկ հոգեբանական իմաստով): Թերևս այս հանգամանքը պատահական չի առաջացել, քանի որ ներկայումս հոգեբանությունը դեռևս չի մշակել ստեղծագործ անհատականության որակների արդյունավետ, խիստ գիտական ​​վերլուծության բավականաչափ հուսալի միջոցներ։

Վերջին երկու տասնամյակում ստեղծագործական անհատականության որակների և ստեղծագործական ունակությունների վերաբերյալ հետազոտությունները լայն տարածում են գտել արտասահմանում, հատկապես ԱՄՆ-ում։ Այնուամենայնիվ, դա ընդհանուր բնութագրերըարտասահմանյան, հատկապես ամերիկյան, գիտական ​​ստեղծագործության հոգեբանության ոլորտում կատարված հետազոտությունները, որոնք մենք տվել ենք ներածական բաժնում, լիովին վերաբերում են այս պրոֆիլի աշխատանքին: Դրանք բոլորն էլ կրում են նեղ գործնական, կիրառական, սպեցիֆիկ բնույթ՝ շրջանցելով հիմնարար հետազոտության փուլը։

Ըստ երևույթին, հենց այս պատճառներով այս ուսումնասիրությունները չեն հատել այն որակական շեմը, որը ձեռք էր բերվել, ասենք, մինչև 30-ական թվականները կատարված աշխատանքներով։ Ուստի, բնութագրելով ժամանակակից արտասահմանյան հետազոտությունները, կարելի է խոսել միայն դրանց քանակական աճի մասին։ Նրանք բոլորն էլ սկզբունքորեն պահպանում են հին պրոբլեմատիկան և, չնչին բացառություններով, հանգում են սկզբունքորեն նույն եզրակացությունների։ Եթե ​​համեմատենք Պոտեբնիստների հայտարարությունները մարդու ստեղծագործական որակների մասին այն եզրակացությունների հետ, որոնց, օրինակ, Գիսելինը (1963), Թեյլորը (1964), Բարրոնը (1958) և շատ այլ ժամանակակից հետազոտողներ ԱՄՆ-ում, հանգում են իրենց աշխատություններում, մենք սկզբունքային տարբերություն չենք գտնի։ Միայն շեշտադրումների փոփոխություն է տեղի ունենում և ամենաշատ ուշադրություն գրավող հարցերի որոշակի վերաբաշխում։

Խնդիրների կառուցվածքային բաժանման առումով նույնպես փոփոխություններ չեն եղել։ Սա հստակ ցույց է տալիս, օրինակ, «գիտության և տեխնիկայի բնագավառում աշխատանքի համար անհրաժեշտ հատուկ կարողությունների և մտավոր հատկությունների» ոչ ելույթը, ինչը շատ բնորոշ է ամերիկյան հետազոտությանը, որը տրվել է Գ. Յա. Ռոզենի կողմից «Հետազոտություն» տեղեկագրում: ԱՄՆ-ում գիտական ​​ստեղծագործության հոգեբանության մասին» (1966): Հեղինակը տալիս է այս ցուցակը, ինչպես երևում է Թեյլորի աշխատանքում և այլ աղբյուրներում (Անդերսոն, 1959). «Արտասովոր էներգիա. Հնարամտություն, հնարամտություն. Ճանաչողական ունակություններ. Ազնվություն, անմիջականություն, ինքնաբերականություն։ Փաստերին տիրապետելու ցանկությունը. Սկզբունքներ (օրինաչափություններ) տիրապետելու ցանկություն. Բացահայտման ցանկությունը. Տեղեկատվական հմտություններ. Ճարպկություն, փորձարարական հմտություն։ Ճկունություն, նոր փաստերին և հանգամանքներին հեշտությամբ հարմարվելու ունակություն: Համառություն, համառություն։ Անկախություն. Երևույթների և եզրակացությունների արժեքը որոշելու ունակություն: Համագործակցելու կարողություն. Ինտուիցիա. Ստեղծագործական հմտություններ. Զարգացման և հոգևոր աճի ցանկություն: Զարմանալու և տարակուսելու ունակությունը, երբ բախվում եք որևէ նոր կամ անսովոր բանի: Խնդիրն ամբողջությամբ կողմնորոշվելու, դրա վիճակի մասին հստակ պատկերացում կազմելու ունակություն: Ինքնաբուխություն, ինքնաբերություն։ Ինքնաբուխ ճկունություն. Հարմարվողական ճկունություն: Օրիգինալություն. Տարբեր մտածողություն. Նոր գիտելիքներ արագ ձեռք բերելու ունակություն: Ընդունելիություն («բաց») նոր փորձառությունների նկատմամբ: Մտավոր սահմաններն ու արգելքները հեշտությամբ հաղթահարելու ունակություն: Հանձնվելու, սեփական տեսություններից հրաժարվելու կարողություն: «Ամեն օր նորից ծնվելու» ունակությունը։ Անկարևորն ու երկրորդականը դեն նետելու ունակություն։ Քրտնաջան և համառ աշխատելու կարողություն։ Տարրերից բարդ կառուցվածքներ կազմելու, սինթեզելու ունակություն: Քայքայվելու և վերլուծելու ունակությունը: Համատեղելու ունակություն. Երևույթները տարբերելու ունակություն. Էնտուզիազմ. Ինքներդ արտահայտվելու ունակություն. (Ներքին հասունություն. Թերահավատություն. Քաջություն. Համարձակություն ժամանակավոր անկարգությունների, քաոսի համը. Երկար ժամանակ մենակ մնալու ցանկություն. շեշտադրում սեփական «ես»-ի վրա։ Վստահություն անորոշության պայմաններում։ Հանդուրժողականություն երկիմաստության, երկիմաստության, անորոշության նկատմամբ» (Ռոզեն , 1966):

Նմանատիպ բազմազանությունը, տարբերակման բացակայությունը և գլոբալ բնույթը բնորոշ են այս հետազոտությունների մեծամասնությանը և ավելի նեղ ուղղված են «տեղական» խնդիրների ուսումնասիրմանը, օրինակ՝ ինտելեկտի (Գիլֆորդ և այլք), գիտնականների տիպաբանության (Գոու, Վուդվորթ և այլն) ուսումնասիրության համար։ .), ստեղծագործության տարիքային դինամիկան (Լե Ման և այլն) և այլն:

Չի կարելի ասել, որ հոգեբանորեն այդ աշխատանքները զուրկ են բովանդակությունից։ Ընդհակառակը, նրանցից շատերը շատ տեղեկատվական, արժեքավոր, հետաքրքիր, երբեմն էլ իմաստուն են: Սակայն դրանք բոլորը ողջախոհության պտուղներ են՝ հումք, որոնք ի վերջո պետք է դառնան հիմնարար հետազոտության առարկա, անցնեն վերացական վերլուծական մոտեցման պրիզմայով։

Այս մոտեցման հիմնական ժամանակակից խնդիրն է անհատականության խնդիրը բաժանել նրա սոցիոլոգիական և հոգեբանական ասպեկտների: Այս դեպքում պարզվում է, որ հոգեբանական ասպեկտի կոնկրետ բովանդակությունը սուբյեկտի կողմից իր միջավայրի սոցիալական պայմանների յուրացման առանձնահատկություններն են և այդ պայմանները ստեղծելու հոգեբանական մեխանիզմները: Խնդրի այս կողմը որոշ չափով նման է մտածողության և ճանաչողության փոխհարաբերությունների խնդրին։

Ստեղծագործական կարողությունների մեր հոգեբանական վերլուծությունը ներկայացնում է փորձ՝ իրականացնելու վերացական վերլուծական մոտեցումը, որը որդեգրել ենք այս շատ ամորֆ խնդրի առնչությամբ: Հիմնական դրական խնդիրն է բացահայտել սուբյեկտի կարողությունները, որոնք նպաստում են ինտուիտիվ լուծումներ գտնելուն, դրանց բառացիացմանն ու ձևակերպմանը:

Խնդրի ներկա վիճակի առանցքային հարցերի քննադատական ​​քննություն (բնածին և ձեռքբերովի ստեղծագործական ունակություններ, ընդհանուր և հատուկ տաղանդ, հատուկ ունակություններ, կարողությունների զարգացում գիտնականի ողջ կյանքի ընթացքում, ստեղծագործական կարողությունների թեստաբանական ուսումնասիրություն, նրանց կրթություն և այլն): .) բացահայտում է, ինչպես նախորդ դեպքերում, դրանց կառուցվածքային անբաժանելիությունը։ Վերացական-վերլուծական մոտեցման կիրառումը հիմք է ստեղծում բուն կոնկրետության մասնահատման և դրա կազմակերպման հոգեբանական մակարդակի ուսումնասիրության համար։

Որպես նման հետազոտության հիմնարար օրինակ՝ մենք ներկայացնում ենք ամենակարևոր կարողություններից մեկի՝ «մտքում» գործելու ունակության՝ գործողությունների ներքին պլանի (IAP) փորձարարական վերլուծություն:

Ներքին գործողությունների պլանի հետազոտություն

Գործողությունների ներքին պլանի զարգացման փուլերի ընդհանուր նկարագրությունը մենք տվել ենք հինգերորդ գլխում, երբ նկարագրում ենք ստեղծագործության հոգեբանական մեխանիզմի կենտրոնական օղակը վերացական վերլուծական մոտեցման լույսի ներքո: Հետագա հետազոտությունների համար հիմք է ծառայել VPD-ի զարգացման փուլերի բացահայտումը 2 :

Այս ուղղությամբ նախ ուսումնասիրվել է զարգացման ընդհանուր պատկերը՝ VPD.

Քննելով մեծ թվով առարկաներ՝ ավելի մեծ նախադպրոցականներ, կրտսեր դպրոցականներ (մեծամասնությունը), V-XI դասարանների աշակերտներ և մեծահասակներ, օգտագործելով ախտորոշիչ տեխնիկա (սկզբունքորեն մոտ է նրան, ինչ մենք նկարագրել ենք ©AP-ի զարգացման փուլերը բնութագրելիս) մենք կարողացանք ուրվագծել ©AP-ի զարգացման ընդհանուր պատկերի ուրվագծերը:

Այս նկարի հիմնական բնութագրերն էին` բաշխման բանաձևերը (DF) և միջին ցուցանիշները (AP):

Յուրաքանչյուր ՌԴ, երբ վերլուծում էր HPA-ի զարգացման ընդհանուր պատկերը, ստացվել է մի խումբ մասնակիցների ախտորոշիչ հետազոտության արդյունքում:

Գործողությունների ներքին պլանն ուսումնասիրելու փորձարարական նյութը հեղինակի կողմից մանրամասն նկարագրված է «Գիտելիք, մտածողություն և մտավոր զարգացում» գրքում (Մոսկվա, 1967 թ.)

աշակերտներ, ներառյալ Մոսկվայի և գյուղական դպրոցներում ուսման նույն տարվա մի քանի դասարանների երեխաների ամբողջական կազմը:

DF-ը ցույց է տվել խմբում գտնվող երեխաների թիվը (արտահայտված որպես տոկոս), ովքեր հետազոտության ժամանակահատվածում եղել են HPA-ի զարգացման I, II, III, IV և V փուլերում: Այս բանաձևի աջ կողմի առաջին տերմինը համապատասխանում էր I փուլին, երկրորդը՝ II փուլին և այլն։

Օրինակ, DF = (a, b, c, d, e) արտահայտությունը կարող է նշանակել, որ այս խմբի ուսանողների հետազոտված թվից երեխաների a% -ը եղել է HPA-ի զարգացման I փուլում, b% II փուլում, c% III փուլում, d% - IV և e% - V փուլում:

SP-ն ներկայացնում է ուսանողների որոշակի խմբի հետ կատարված փորձերի ընդհանուր արդյունքը: Այն ստացվում է համապատասխան բաշխման բանաձևի տվյալների մշակմամբ և հաշվում! ըստ բանաձևի

a+2b + 3c + 4d+5e

որտեղ a, b, c, d, e-ն խմբում գտնվող երեխաների տոկոսներն են, որոնք համապատասխանաբար գտնվում են ներքին գործողությունների ծրագրի մշակման I, II, III, IV և V փուլերում. 2, 3, 4, 5 - հաստատուն գործակիցներ, որոնք համապատասխանում են այն միավորին, որով գնահատվում է ձեռք բերված փուլերից յուրաքանչյուրը:

Միջին ցուցանիշը (օգտագործելով հինգ բալանոց համակարգ) կարող է արտահայտվել արժեքներով 1-ից (ամենացածր ցուցանիշը; հնարավոր է, եթե խմբի բոլոր հետազոտված երեխաները գտնվում են HFA-ի զարգացման առաջին փուլում) մինչև 5 ( ամենաբարձր ցուցանիշը, հնարավոր է, եթե հետազոտված խմբի բոլոր երեխաները գտնվում են VPD-ի զարգացման V փուլում):

Տարրական դպրոցականների մոտ ՀՊԱ-ի զարգացման ընդհանուր պատկերը բնութագրող փորձերի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակում: 1.

Աղյուսակ 1

Հետազոտված մարդկանց թիվը

Բաշխումը բացարձակ թվերով

Քննության շրջան

փուլերը

Կլասոն

Ուսումնական տարվա սկիզբ

Դպրոցի ավարտ

աղյուսակ 2

	Հետազոտված մարդկանց թիվը	Փուլային բաշխման բանաձևը
Դասարան
VIII-IX-X

Աշակերտների բաշխման ընդհանուր պատկերի ճշգրտությունն ըստ ներքին գործողությունների ծրագրի մշակման փուլերի ուղղակիորեն կախված է հետազոտվող երեխաների թվից: (Մեր աշխատանքում նման «նկարի» միայն առաջին էսքիզն է արվել։ Հետևաբար, մենք չենք հավատում, որ այստեղ տրվածները. քանակական բնութագրերվերջնական են։ Հետազոտության նոր նյութեր ձեռք բերելուն պես այս բնութագրերը կարող են որոշ չափով փոխվել: Այնուամենայնիվ, նկարի հիմնարար հարվածները ճիշտ են։

ՍՊ-ի հետագա աճի բնութագրերը վերլուծելու նպատակով իրականացվել են V-XI դասարանների աշակերտների լրացուցիչ հարցումներ։ Այս հարցումների արդյունքները տրված են աղյուսակում: 2.

Երեխաների դպրոց մտնելու պահից մինչև 11-րդ դասարանում ուսումնառության ավարտը SP-ի փոփոխության դիտարկումը ցույց է տալիս, որ SP-ի աճի տեմպերը (փոքր մոտարկումներով) համաչափ են նրա թերիության աստիճանին (անավարտության աստիճանը հասկացվում է որպես տարբերությունը SP-ի առավելագույն արժեքի և ձեռք բերված արժեքի միջև):

Այս փոփոխությունները կարող են արտահայտվել հավասարմամբ

y"=(a-y) lnb. Այս հավասարման կոնկրետ լուծումներից մեկը

y = a -բ լ~ x,

Որտեղ ժամը- համատեղ ձեռնարկության զարգացման մակարդակը. X- դպրոցական տարիների թիվը. Ա- SP-ի զարգացման սահմանը, հավանաբար կապված ուսուցման տեսակի և ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի հետ. բ- գործակից, որը, հնարավոր է, արտահայտում է ակադեմիական ծանրաբեռնվածության չափը: Նկ. Նկար 47-ը ցույց է տալիս հաշվարկված կորի գրաֆիկը՝ a = 3.73 և & = 2; կետերը ցույց են տալիս էմպիրիկ տվյալներ 3.

* Փորձարարական նյութերի քանակական մշակման հարցում մենք չենք ձգտել մեծ ճշգրտության՝ համարելով ճշգրտության անհրաժեշտությունը վաղաժամ։ Ստացված կախվածությունների մանրամասն, խիստ մաթեմատիկական վերլուծությունը նույնպես մեզ ժամանակավրեպ թվաց։ Ամեն դեպքում, նման վերլուծության արդյունքներին պետք է վերաբերվել մեծ զգուշությամբ, քանի որ փաստերի որակական վերլուծությունը դեռ վաղ փուլում է։

VPD-ի զարգացման ընդհանուր պատկերի բնութագրերի վերաբերյալ նկարագրված տվյալները դեռևս լիովին բավարար չեն խիստ հիմնավորված եզրակացությունների համար: Սակայն այս տվյալներն արդեն իսկ հուշում են մի շարք վարկածների։

Նախևառաջ, SP-ի փոփոխությունների օրինաչափության հիման վրա հնարավոր է որոշակի պատկերացում կազմել VPD 4-ի զարգացման ընդհանուր պատկերի մասին, որպես ամբողջություն, չսահմանափակվելով միայն տարրական դպրոցական տարիքի ժամանակաշրջանով: Այդ նպատակով նախ անհրաժեշտ է վերլուծել y = 3.73- հավասարումը. 2 1- x Նկ. 48-ը ցույց է տալիս համապատասխան կորը:

Տարրական դասարանների համար մեր ստացած բաշխման բանաձևերը ցույց են տալիս, որ գործակիցը 3,73 է, որը որոշում է

4 -

Բրինձ. 47 Նկ. 48

HPA-ի զարգացման սահմանը ցույց է տալիս այդ զարգացման միայն միջին մակարդակը (այստեղ հարթվում են անհատական ​​տարբերությունները) և բոլորովին չի բնութագրում դրա բոլոր հնարավոր տարբերակները: Հետևաբար, էքսպոնենցիալը ցույց է տրված Նկ. 48-ը պետք է դիտարկել միայն որպես զարգացման ընդհանուր տեսակը պատկերող կոր (այս դեպքում առավել սերտորեն համընկնում է միջին էմպիրիկ ստացված տվյալների հետ):

Հետևաբար, a = 3.73 հավասարում. y = ա-b 1-երը չի կարող դիտարկվել որպես զարգացման բոլոր հնարավոր բնութագրերի բացարձակ սահման: Օրինակ, հինգերորդ փուլի ամենաբարձր մակարդակին հասնող երեխաների զարգացումը պետք է ունենա մի փոքր այլ կոր:

Եթե ​​մենք իսկապես ընդունում ենք սկզբնական կորը (y = 3,73- -2 1's) որպես զարգացման հայտնի տեսակ, ապա պահպանելով երկրորդ գործակիցը. (բ - ուսումնական բեռի չափում) հավասարումը y=a-b 1-x անփոփոխ, այս կորի հետ անալոգիայով հնարավոր է կառուցել մի կոր, որը բնութագրում է զարգացման բացարձակապես սահմանափակ հնարավորությունը (a = 6) ըստ այս տեսակի (այսինքն, կոր y = 6-2 1 հավասարումով): -x): Նույն կերպ, հեշտ է գծել զարգացումը պատկերող կոր՝ զարգացման ամենացածր (ըստ մեր ստացած տվյալների) հարաբերական սահմանի (a = 2):

Եկեք դիտարկենք այն կորը, որտեղ a = 6, այսինքն՝ բարձր ճնշման զարգացման իդեալական դեպքը մեր կողմից արված ենթադրությունների ներքո: Այս կորը ցույց է տալիս, որ ուսումնասիրվող ունակության զարգացումը սկսվում է մոտավորապես հինգուկես տարեկանից: (y = 0ժամը x=-1,44).

Այնուամենայնիվ, սա բացարձակ զրոյական կետ չէ: Այս մեկնարկային կետը որոշվում է մեր կողմից ընդունված չափման սանդղակի առանձնահատկություններով, որը նվիրված է տարրական դպրոցականների մոտ HPA-ի զարգացման վերլուծությանը (բոլոր երեխաները, ովքեր չեն կարողանում ներքին վերարտադրել իրենց գործողությունները, մեր կողմից դասակարգվում են որպես I - ֆոնային փուլ. HPA զարգացման): Կասկած չկա, որ VPD-ի զարգացումը տեղի է ունենում ավելի վաղ ժամանակաշրջանում (և ֆոնային փուլն ինքնին օբյեկտիվ է

Բրինձ. 49

Բրինձ. 50

խորապես տարբերակված փուլ է): Բայց մենք չենք ուսումնասիրել այս ժամանակահատվածը, չունենք մեր փորձարարական տվյալներն այդ մասին, չկան այս ժամանակաշրջանի զարգացման չափանիշներ և համապատասխան չափման սանդղակ։

Կարելի է, իհարկե, ենթադրել, որ ստացված կորը ներկայացնում է տիպիկ աճի կորի վերին մասը (ունի 5 ձև) և կառուցել ընտրված ելակետից։ (y=0;դ:=-1.14) դրան համաչափ կոր (նկ. 49): Այս մեթոդով ստացված կորը, չնայած իր ամբողջական հիպոթետիկ բնույթին, որոշակի հետաքրքրություն է ներկայացնում։ Այն հասնում է մի կետի, որը համապատասխանում է պտղի ձեւավորման ժամանակին, երբ ժամըսկսում է բավականին հստակ հակված լինել իր ստորին սահմանին՝ բացարձակ զրոյին: Մյուս հնարավոր կորերից ոչ մեկը (6>a>2-ի համար) չունի նման շրջելիություն, թեև բոլորը, ինչպես Աձգտեք այս իդեալական դեպքին (նկ. 50): Այս տեսակի վթարը չի կարելի անտեսել. Բացի այդ, կորը (a = 6-ում) ոչ մի կերպ չի հակասում ծնունդից մինչև 6 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման տեմպի և որակական բնութագրերի մասին պատկերացումներին, որոնք ձևավորվել են: ժամանակակից գիտերեխայի մասին.

Այս ամենը մեզ հիմք է տալիս ընդունելու կորը (c=6-ում) որպես զարգացման իդեալական դեպք։ (Միևնույն ժամանակ, այս իդեալական դեպքը պետք է դիտարկել որպես դասական նորմ, քանի որ այս նորմայից բոլոր շեղումները (որը միևնույն ժամանակ ներկայացնում է վերջնական հնարավորությունը) պայմանավորված են զարգացման անհաջող պայմաններով։

Այսպիսով, բարձր ճնշման հիվանդությունների զարգացման իդեալական դեպքի հիպոթետիկ կորը, որը մենք ընդունել ենք, մի կողմից ասիմպտոտ է բացարձակ զրոյի նկատմամբ, իսկ մյուս կողմից՝ ասիմպտոտ՝ բացարձակ սահմանի նկատմամբ։ բարձր ճնշման հիվանդությունների զարգացումը. Այն սիմետրիկ է թեքման կետի շուրջ, որը տեղի է ունենում մոտավորապես 5,5 տարի հետո, որտեղ դրական արագացումը զիջում է բացասականին:

Մենք կամայականորեն կառուցեցինք կորի ստորին հատվածը մինչև ճկման կետը: Մենք փաստական ​​տվյալներ ունենք միայն դրա վերին մասի հետ կապված։ Ուստի մենք դիտարկում ենք միայն այս մասը՝ ուժի մեջ պահելով մեր նախկինում ընդունված սանդղակը հարաբերական զրոյական կետով։

Կորը ցույց է տալիս, որ իդեալական տարբերակում, կյանքի հինգերորդ և վեցերորդ տարվա վերջում երեխան հասնում է HPA-ի զարգացման II փուլին: Սա որոշ չափով հաստատվում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետախուզական փորձերի տվյալներով: Այս փորձերի ընթացքում 6-7 տարեկան երեխաների շրջանում մենք հաճախ հայտնաբերում էինք նրանց, ովքեր ցույց էին տալիս VPD-ի III փուլի զարգացումը: Այս տարիքի երեխաներից ոմանք իրենց զարգացման մակարդակով մոտենում էին IV փուլին: Միևնույն ժամանակ, մենք չկարողացանք գտնել հինգերորդ կուրսի առաջին կիսամյակի երեխաներին, ովքեր կարող էին տիրապետել մեր փորձարարական առաջադրանքի պայմաններին։ Նմանապես, մենք չկարողացանք գտնել հինգ տարեկան երեխաներ, որոնք ցույց էին տալիս բավականաչափ արտահայտված կարողություն, որը համապատասխանում է HPA-ի զարգացման երկրորդ փուլին:

Ավելին, SP աճի իդեալական դեպքի կորը ցույց է տալիս, որ երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, այսինքն՝ յոթ տարեկան հասակում, երեխաները կարող են հասնել VPD-ի զարգացման IV փուլ: Ուսումնական տարվա սկզբում հետազոտված 192 առաջին դասարանցիներից (տե՛ս Աղյուսակ 1. ՌԴ և ՍՊ ավելի փոքր դպրոցականների մոտ), 9 հոգի իրականում հայտնվել են IV 5-րդ փուլում:

Կրթության առաջին տարվա ավարտին, այսինքն՝ մոտ 8 տարեկանում, երեխաները կարող են հասնել ՀՊԱ-ի զարգացման V փուլ: Ուսումնական տարվա ավարտին հետազոտված 219 առաջին դասարանցիներից 11 հոգի փաստացի հայտնվել են V փուլում։

V դասարանի վերջում, այսինքն՝ մոտ 12 տարի, SP կորը ասիմպտոտիկորեն մոտենում է սահմանին՝ մոտավորապես 9: / 10 պարզվում է, որ դրա աճը անցել է, որի կարողությունը, զարգացումը

6 Նույն աղյուսակում ուսումնական տարվա սկզբին հետազոտված մեկ առաջին դասարանցի նշանակվում է ՀՊԱ-ի զարգացման V փուլ, պետք է ենթադրել, որ սա փորձարարի սխալ է (երեխայի ներքին զարգացման գերագնահատում. գործողությունների պլան փորձի ընթացքում)

երամը հայտնի է, որն արտացոլվում է համատեղ ձեռնարկության աճի մեջ, կարելի է համարել գործնականում ձևավորված (թեև համատեղ ձեռնարկության աճը զգալի չափով շարունակվում է V-VIII դասարաններում):

Պետք է ենթադրել, որ մարդու հետագա մտավոր զարգացման մեջ առաջատար տեղ են զբաղեցնում այլ օրինաչափություններ։ Այս զարգացումը տեղի է ունենում հիմնականում գիտելիքների ավելացման գծով` մշակույթի լայն տիրապետման և մասնագիտական ​​մասնագիտացման միջոցով:

Մտավոր զարգացման այս տեսակի առանձնահատկությունները, իհարկե, որոշակի հետք են թողնում ՀՊԱ-ի բնութագրիչների վրա։ Սակայն մենք չենք ուսումնասիրել հարցի այս կողմը։ Մեր խնդիրը սահմանափակվում էր HPA-ի զարգացման մակարդակի գրանցմամբ՝ վերլուծելով մտածողության առանձնահատկությունները առավել պարզեցված կոնկրետ առաջադրանքի (գործնական, ճանաչողական) պայմաններում։ Մեր մեթոդաբանության մեջ ներկայացված առաջադրանքները, իհարկե, այս առումով հնարավորինս պարզ չեն կարող համարվել. Ուստի մենք ընդգծում ենք միայն ամենապարզ (գործնական կամ ճանաչողական իմաստով) առաջադրանքները օգտագործելու մեր ցանկությունը։ Իրականում այս առաջադրանքների բարդությունը նշված իմաստով որոշվում է փորձարարական նյութի առարկայական կողմից, որի մեջ մենք կարողացանք իրականացնել գլխավոր պլանը:

Այսպիսով, մենք հատուկ չենք ուսումնասիրել գործողությունների գիտակցված ինքնածրագրավորման ունակության զարգացումը։ Մեզ համար կարևոր էր ընդունել հենց այդպիսի կարողության ի հայտ գալու փաստը։ ՀԷԿ-ի զարգացման այս առանձնահատկությունն է, որն արտացոլվում է SP կորի վերին մասով (o = 6-ում): SP աճի բացարձակ վերին սահմանը համապատասխանում է նման կարողության ի հայտ գալու պահին (ճշգրտության աստիճանով, որը որոշվում է կոնկրետ նյութով, որը մարմնավորում է փորձի դիզայնը)։ VPD-ի հետագա զարգացումը բնութագրվում է նրա այլ ասպեկտներով և օրինաչափություններով, որոնք մենք չենք ուսումնասիրել:

Մեզ համար կարևոր է այս առումով ընդգծել միայն մեկ փաստ, որը մենք նկատել ենք. սկզբունքորեն, երեխան, որի գործողությունների ներքին պլանը հասել է զարգացման V փուլին, պոտենցիալ ունակ է յուրացնել ցանկացած բարդության գիտելիք, իհարկե. եթե նրան ճիշտ ներկայացվի գիտելիքի տրամաբանական ծագումը, միևնույն ժամանակ, նա նաև ունակ է համարժեք գործելու իր ստացած ցանկացած գիտելիքի հետ: Իհարկե, պոտենցիալ կարողությունների մասին խոսելիս նկատի ունենք միայն զարգացումից սովորելու հաջողությունը: ուսանողի VAP-ն և այստեղ մի շոշափեք ուսուցման այլ կարևոր ասպեկտներ: SP աճի կորը չի արտացոլում VAP-ի զարգացման ընթացքի անհատական ​​բնութագրերը, ուստի խստորեն անհնար է դրա հիման վրա կանխատեսել ՀՊԱ-ի զարգացումը: կոնկրետ երեխա։6 Այնուամենայնիվ, դա բավական է

6 Մենք չունենք փաստեր, որոնք հաստատում կամ ամբողջությամբ հերքում են մեծահասակների մոտ VPD-ի զարգացման հնարավորությունը: Այս հարցի պարզաբանումը - ■ հատուկ հետազոտության առաջադրանքը հստակորեն արտացոլում է այս զարգացման ընդհանուր պատկերը՝ դրա առավել բնորոշ ձևերը:

Աղյուսակում ներկայացված տվյալների համաձայն. 6, SP-ն այժմ հասնում է բացարձակ առավելագույն մակարդակի միայն այն խմբում, որը կազմում է բոլոր հետազոտվածների 5-8%-ը: SP-ի զարգացման կորերը ցույց են տալիս. որքան ուշ երեխան անցնում է թեքման կետը, այնքան ցածր է SP-ի մակարդակը բարձրանում մինչև նրա աճը թուլանում է: Հետևաբար, նույնիսկ ամբողջ խումբը, որը կազմում է սուբյեկտների 18%-ը, ըստ աղյուսակի։ 1, մինչ նրանք ավարտում են իրենց ուսումը տարրական դպրոցում V փուլում, նրանք հասնում են OP աճի բացարձակ սահմանին: Խմբի կեսից ավելին (այն ենթախումբը, որը հասնում է V փուլ I դասարանն ավարտելուց ուշ) կարող է ունենալ SP բացարձակ սահմանից ցածր:

Այս թվերը ցույց են տալիս շատ մեծ թվով ուսանողների ինտելեկտի հետագա զարգացման մեծ հնարավորություն, սակայն նման հնարավորությունը հնարավոր է իրականացնել միայն այն դեպքում, եթե բացահայտվեն ՀՊԱ-ի զարգացման մեխանիզմները և բացահայտվեն այն որոշող գործոնները:

Մեր ուսումնասիրության մեջ ՀՊԱ-ի զարգացման առաջատար գործոնները բացահայտելու համար, այս զարգացման վրա դպրոցի տարբեր տեսակների ազդեցության ուսումնասիրությունը և «մտքում» գործելու ունակության ձևավորման հետաձգման պատճառների վերլուծությունը: որոշիչ դարձան առանձին դպրոցականները, ինչը բացեց ցանկալի հերթափոխերի նպատակային կազմակերպման հնարավորությունը։

HPA-ի զարգացման և վերապատրաստման և կրթության առանձնահատկությունների միջև սերտ կապն արդեն իսկ մատնանշվում էր դիտարկվող զարգացման ընդհանուր պատկերով. առաջին դասարանցիները բաշխված էին նրա բոլոր փուլերում, հետևաբար տարիքը (հասունացումը) որոշիչ նշանակություն չուներ։ այս ժամանակահատվածում: Նույն բանի մասին էին խոսում նաև դիֆերենցիալ պատկերի տվյալները. որոշ երեխաների մոտ նկատվել են արագ թռիչքներ առաջ՝ զգալիորեն առաջ անցնելով միջին զարգացման կորի ընթացքից. Մյուսներում, ընդհակառակը, հայտնաբերվել է համեմատաբար բարձր զարգացած VPD-ի սկզբում ցուցանիշի աճի թուլացում:

Նման բեկումների առկայությունը, անկասկած, վկայում էր ցանկալի տեղաշարժերի միտումնավոր խթանման, դպրոցականների մտավոր զարգացման ռացիոնալ կառավարման հնարավորության մասին:Նման հնարավորությունների բացահայտմանը նպաստեց ՀՊԱ-ի զարգացման հետաձգման դեպքերի և դրանց վերլուծությունը: վերացում

Մեր հարցումները ցույց են տվել, որ ուսումնառության առաջին տարվա վերջում Մոսկվայի դպրոցներում ամենամեծ թվով երեխաներ հասնում են HPA-ի զարգացման երրորդ փուլ: Հետևաբար, HPA-ի զարգացումը երեխաների մոտ, ովքեր այս պահին գտնվում են II և հատկապես I փուլում, ներկայացնում է ուշացման դեպքեր: Նման դեպքերի հատուկ վերլուծությունը հետաքրքիր է պայմանները բացահայտելու և զարգացման տեղաշարժը պայմանավորող պատճառները բացահայտելու համար։ Ուշացումներով երեխաների գործունեության բնութագրերի համեմատությունը

HPA-ի զարգացումը, իրենց ավելի զարգացած հասակակիցների նմանատիպ գործունեությամբ, և նման համեմատության արդյունքների վերլուծությունը մեզ ստիպեցին բացահայտել հետաձգման մի շարք պատճառներ:

Նման պատճառների ամենատարածված խումբը վերին շնչուղիների սովորական թերզարգացումն է, որը կապված է նախադպրոցական տարիքում երեխաների գործունեության առաջադրանքների բնութագրերի հետ: Ամենից հաճախ դա հանդիպում է գյուղական դպրոցներում։

Այս խմբի պատճառներից առաջինը հայտնաբերվում է երեխաների մոտ, ովքեր չեն հայտնվել այնպիսի իրավիճակներում, երբ նրանք պետք է ոչ միայն հասնեն ինչ-որ գործնական արդյունքի, այլև բացատրեն, թե ինչպես և ինչ ձևով է այդ արդյունքը ձեռք բերվել, այսինքն՝ լուծել տեսական խնդիրներ: Նախադպրոցական տարիքում նրանք հետևում էին մեծահասակների միայն ուղղակի բանավոր հրահանգներին կամ ընդօրինակում դրանք, բայց մեծահասակների ղեկավարությամբ ստեղծագործական տեսական խնդիրներ չէին լուծում նրանց հետ բանավոր հաղորդակցման գործընթացում:

Նման դեպքերում բնորոշ ախտանիշը երեխաների խոսքի առանձնահատկություններն են։ Նրանք օգտագործում են խոսքը միայն գործնական առաջադրանքների իրավիճակներում և չեն կարողանում խոսել այն մասին, թե ինչպես են իրենք կատարել այս կամ այն ​​գործողությունը։ Կամ, ավելի պարզ է, նման երեխան չի կարող սովորեցնել մեկ այլ երեխայի (բացառությամբ ուղղակի նմանակման, «ուղիղ ցուցադրման) այն գործողությունը, որը նա ինքը կատարել է հենց նոր և մի շարք դեպքերում բավականին հաջողությամբ, եթե նրան տրվի պատրաստ. - բանավոր ձևակերպել է իր արածը, նա չի կարող կրկնել անմիջապես և բավարար ճշգրտությամբ: Նրան անհրաժեշտ են մի քանի կրկնություններ և բավականին նշանակալի ժամանակ՝ ձևակերպումը մեխանիկորեն մտապահելու համար: Սուբյեկտը տեղյակ է միայն իր գործողության արդյունքին և գիտակցաբար չի վերահսկում իր ընթացքը.

Ընդհանրապես, նման դպրոցականների խոսքը շատ վատ է և, համեմատած նրանց հասակակիցների հետ, ովքեր հասել են ՀՊԱ-ի զարգացման ավելի բարձր աստիճանների, ակնհայտորեն թերզարգացած է։ Բառապաշարը հարուստ չէ. Արտահայտությունների կառուցումը հաճախ սխալ է:

Երկրորդ պատճառը ուսանողին անհրաժեշտ ճանաչողական մոտիվների բացակայությունն է։ Երեխաները սիրով են գալիս դպրոց և չեն շտապում տուն գնալ։ Բայց դասարանում նրանք պասիվ են, շատ հազվադեպ են ձեռքերը բարձրացնում և անտարբեր են ինչպես համեմատաբար հաջող պատասխանների, այնպես էլ անհաջողությունների նկատմամբ: Այս կատեգորիայի դպրոցականները գրեթե չունեն հատուկ մտավոր աշխատանքի փորձ: Նրանց համար անսովոր և անցանկալի աշխատանք է «մտքով» գործել, մտածելու փորձը: Երեխաները փորձում են խուսափել իրենց գլխում առկա խնդիրները լուծելուց։ Նրանք չեն գրավվում զվարճալի գործերով, որոնք պահանջում են մտածել։ Շատ դեպքերում նման ուսանողները կամ ընդհանրապես չեն ընդունում իրենց առջեւ դրված ուսումնական առաջադրանքները, կամ էլ շատ կարճ ժամանակում առաջնորդվում են դրանցով, իսկ հետո «կորցնում են առաջադրանքը»։

Երկրորդ և երրորդ պատճառի հետ սերտորեն կապված է անհրաժեշտ կամայականության բացակայությունը։ Դասարանում նստած երեխաները չեն աղմկում, բայց միևնույն ժամանակ կենտրոնացած չեն դասի վրա. անընդհատ հուզվում են, նայում են հարևանի տետրերին, գրասեղանների տակ, խաղում տետրերով, մատիտներով և այլն։ հարցերը զարմացնում են նրանց: Շատ դեպքերում, այս կատեգորիայի գրեթե յուրաքանչյուր ուսանող կարող է հայտնաբերել թվարկված պատճառների ողջ շրջանակը, թեև երբեմն որոշակի թերությունները չափազանցված են:

Ընդհանուր առմամբ, այս երեխաների ընդհանուր զարգացումը ցածր է։ Բայց միևնույն ժամանակ նրանց այսպես կոչված գործնական խելքը լավ զարգացած է։ Գործնական գործողությունների առումով նրանք շատ խելացի են և չեն զիջում իրենց հասակակիցներին, ովքեր հասել են ՀՊԱ-ի զարգացման ավելի բարձր աստիճաններ, իսկ երբեմն նույնիսկ գերազանցում են նրանց։

Ներքին պլանի հետաձգված մշակման վերը թվարկված պատճառները համեմատաբար հեշտ է վերացնել: Դպրոցական միջավայրում նման երեխաների մոտ HPA-ի զարգացման համար հատուկ խոչընդոտներ չկան: Պարզապես պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել խոսքի զարգացմանը, հնարավորինս լայնորեն օգտագործել ինտելեկտուալ աշխատանքը խթանող դիդակտիկ խաղեր։ Կարևոր է նաև հասկանալ, որ ֆիլոգենեզում մարդկային բոլոր հատուկ հատկանիշները զարգանում են մարդկանց փոխադարձ հաղորդակցության մեջ, և օնտոգենեզում, հատկապես երեխայի և մեծահասակի հարաբերություններում, ներառյալ դպրոցական միջավայրում, նման հաղորդակցությունը միշտ չէ, որ ինտերակտիվ է: Այնուամենայնիվ, VPD-ի զարգացումը ենթադրում է հենց այդպիսի փոխազդեցություն: Ուսուցիչը պետք է կարողանա ստեղծել այնպիսի իրավիճակներ, որոնցում ոչ միայն ինքը կսովորեցնի երեխային, այլև երեխան նրան «սովորեցնի» և նման «ուսուցման» ընթացքում լուծի (ուսուցչի անուղղակի ղեկավարությամբ և օգնությամբ. ուսուցիչ) ստեղծագործական խնդիրներ. Որոշիչ նշանակություն ունի նաև ուսուցչի կարողությունը՝ գտնելու ամենապարզ տեսական խնդիրների անհրաժեշտ ձևերը, որոնց լուծումն անհրաժեշտ է երեխայի ներքին պլանը «դուրս բերելու» համար։ Ցավոք, դա դեռ տեղի է ունենում բոլորովին ինքնաբուխ և պատկանում է «մանկավարժական արվեստի» ոլորտին։

Այս աշխատության հեղինակը, ուսուցչի գործունեության համապատասխան ուղղորդմամբ, համեմատաբար կարճ ժամանակահատվածում կարողացել է գյուղական դպրոցներից մեկի փորձարարական դասարանի երեխաների մոտ կտրուկ տեղաշարժ առաջացնել HPA-ի զարգացման մեջ:

Հոկտեմբերի սկզբին այս դպրոցի առաջին դասարանների ցուցանիշները հետեւյալն էին.

փորձարարական՝ FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1.16;

հսկողություն՝ FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1.15:

Նույն թվականի փետրվարին (հերթական քննության ժամանակ) ստացվել են հետևյալ ցուցանիշները.

փորձարարական՝ FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1.96;

հսկողություն՝ FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Այսպիսով, փորձարարական դասարանի 25 երեխաներից, ովքեր ուսումնական տարվա սկզբին գտնվում էին ՀՊԱ-ի զարգացման I փուլում, ուսումնական տարվա կեսերին 21 հոգի հասել է II փուլ (վերահսկիչ դասարանում՝ ընդամենը երկու աշակերտ. )

Սակայն փորձարարական դասարանից 4 հոգի, ովքեր հավասար պայմաններում էին իրենց ընկերների հետ, մնացին I փուլում։ Հետևաբար, փոփոխություններ առաջացնող այն ընդհանուր միջոցները, որոնք հենց նոր նշվեց, այս երեխաների համար անբավարար և անարդյունավետ էին։ |BPD-ի հետաձգման նմանատիպ դեպքեր եղել են Մոսկվայի դպրոցում:

Նման զարգացման կտրուկ ուշացումով երեխաների խումբը ենթարկվել է հատուկ փորձարարական հետազոտության, որի արդյունքում հաստատվել է պատճառների մեկ այլ խումբ։

Ա -/ բ

Բրինձ. 51. Քառակուսիների հաշվման եղանակ

Ա- առաջին քայլի մեկնարկային կետը. 1, 2 - բջիջներ, որոնք պետք է շրջանցվեն. 3 - առարկայի առաջին քայլի վերջնական կետը և հաջորդի մեկնարկային կետը. բ - առարկաների փաստացի հաշվարկման կարգը Գժամանակի և տարածության մեջ կողմնորոշվելու մի շարք կարևոր հմտությունների բացակայություն

Այս խմբին բնորոշ է երեխաների մոտ ժամանակի և տարածության մեջ կողմնորոշվելու մի շարք կարևոր հմտություններ: Այս երեխաներին, ինչպես նախորդ խմբին, բնորոշ է նաև դպրոցականին անհրաժեշտ ճանաչողական մոտիվների զարգացումը և բավարար կամայականությունը: Այնուամենայնիվ, նախորդ խմբի երեխաներին բնորոշ խոսքի թերզարգացումն այստեղ առանձնահատուկ հատկանիշ չէ, ընդհակառակը, արտաքնապես խոսքը կարող է շատ զարգացած լինել: «Գործնական ինտելեկտը» պարզվում է, որ թերզարգացած է:

Այս կատեգորիայի երեխաները, թեև գիտեն ուղղակի հաշվում, բայց հակառակ հաշվում չգիտեն, նրանք չեն կարող իրենց դիմաց դրված խորանարդներից մեկ շարքում ընտրել այն, ում սերիական համարը նշել է փորձարարը։ Նրանք չեն կարողանում հաշվել պատահականորեն տեղադրված խորանարդների խումբը: Շատերը չգիտեն, թե որտեղ է աջ կողմը, որտեղ է ձախ կողմը և այլն:

Երբ փորձում են այս երեխաներին սովորեցնել ասպետական ​​շարժման պարզեցված ձև, բացահայտվում է հետևյալը. Առարկային տրվում է քառակուսիների հաշվման մեթոդ (նկ. 51, ա) սկզբնական հրապարակից (որտեղ կանգնած է ասպետը), հաշվեք երկու (նշված հերթականությամբ) և հասեք երրորդին։ Հաշվելիս սուբյեկտները, որպես կանոն, չեն հետևում իրենց տրված հրահանգներին։ Հաշվելու կարգը (առանց հատուկ պատրաստության) մնում է ամբողջովին պատահական, օրինակ, ինչպես ցույց է տրված Նկ. 51.6.

Նման առարկաների նոտագրում սովորեցնելիս տեղի են ունենում հետևյալ երևույթները. Փորձարարը սուբյեկտին խնդրում է հիշել

բջիջների անվանումը. Նա ցույց է տալիս al բջիջը և այն անվանում՝ al, այնուհետև մատնացույց է անում և կանչում a2, ապա a3 բջիջը: Երեք-չորս կրկնություններից հետո երեխան կարողանում է անվանել այս երեք բջիջները, երբ փորձարարը կրկին ցույց է տալիս դրանք ցուցիչով, առանց ինքն իրեն անվանելու: Բայց դա հնարավոր է միայն մեկ պայմանով. եթե սկզբնական կարգը խստորեն պահպանված է, այսինքն, եթե al բջիջը կրկին նշված է, ապա a2 և a3: Եթե այս կարգը փոխվի, և փորձարարը ցույց է տալիս, օրինակ, առաջին բջիջը a3, ապա a2: և ալ, ապա (առանց հատուկ պատրաստության) երեխան չի կարող ճիշտ անվանել այս բջիջները:

Թվում է, թե առարկան ձևավորում է համեմատաբար անկախ բանավոր և տեսողական-շարժական շղթաներ, որոնք միացված են միայն ցուցադրման սկզբնական կետում։ Սուբյեկտի երեք գործողությունները կապված չեն մեկ համակարգի մեջ և չեն կազմում ցանկալի կառուցվածքը: Երեխան չի բացահայտում իր գործողությունների սկզբունքը. Գործողություններից յուրաքանչյուրը կապված է մյուսի հետ «մեխանիկորեն», տարրական փոխազդեցության մակարդակով, հետևաբար, հետադարձելիության հնարավորությունը բացառվում է: Այս պատկերը երբեք չի առաջանում HPA-ի ավելի բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ:

Համեմատած պատճառների առաջին խմբի հետ (գործողությունների ներքին պլանի ձևավորման պարզ բացակայություն), երկրորդ խումբն ունի ավելի բարդ բնույթ։

Եթե ​​նախորդ կատեգորիայի երեխաների մոտ «գործնական ինտելեկտը» լիովին զարգացած է, և զարգացման տվյալ պահի համար անհրաժեշտ տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հիմնական հմտությունների համակարգը ոչ միայն ձևավորվել է, այլև որոշ չափով ընդհանրացված, բանավոր (երեխաներ. կատարել առաջադրանքի տարրական տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հետ կապված առաջադրանքներ՝ ըստ մեծահասակների բանավոր ցուցումների), այնուհետև այս կատեգորիայի երեխաները անհրաժեշտ տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հմտությունների համակարգում ունեն «դատարկ կետեր», ինչի շնորհիվ այս ամբողջ համակարգը որպես ամբողջը ստացվում է չձևավորված.

Նորմալ իրավիճակներում դա տեղի չի ունենում: Օրինակ, «մակրո շարժումներում», քայլելիս, վազելիս և բացօթյա պարզ խաղերի ժամանակ երեխան, ինչպես բոլոր նորմալ երեխաները, իրեն համարժեք է պահում իրավիճակին, նա լիովին ճիշտ է կողմնորոշում իր մարմինը շրջապատող առարկաների նկատմամբ: Այնուամենայնիվ, «միկրոշարժումների» դեպքում, որտեղ անհրաժեշտ է ինչ-որ կերպ կողմնորոշվել ոչ միայն առարկաների, այլ նաև այդ առարկաների նկատմամբ, և հարաբերական ոչ միայն իր, այլև որոշ այլ կոորդինատների, նման երեխաներն անօգնական են դառնում: Հետևաբար, այս տեսակի տարածական կողմնորոշման շատ կարևոր հմտություններ մնում են ոչ միայն չվերբալիզացված, հետևաբար և ոչ ընդհանրացված, այլ, հավանաբար, ձևավորված չեն: Հետևաբար, երեխան չի կարող, օրինակ, կազմակերպել մի շարք առարկաների դասավորությունը փորձարարական սեղանի վրա, որպեսզի հետո դրանք հաշվեն և այլն:

Միևնույն ժամանակ, ինչպես արդեն նշվեց, նկարագրված երեխաների խոսքը կարող է լինել համեմատաբար հարուստ և համեմատաբար ճիշտ։ Երեխայի հետ զրույցի հիման վրա կարող է տպավորություն ստեղծվել, որ նրա զարգացումը բավականին բավարար է։ Սակայն այս տպավորությունն ակնհայտորեն մակերեսային է։ Երեխայի մոտ խոսքը, խորհրդանշական, կառուցվածքները շատ դեպքերում փոխկապակցված չեն համապատասխան ուղղակի զգայական կանխատեսումների հետ և, հետևաբար, պատշաճ կերպով կապված չեն իրականության հետ:

Երկրորդ տիպի պատճառների հետ կապված VPD-ի զարգացման հետաձգումների վերացումը ավելի դժվար է, քան առաջին դեպքում: Փաստն այն է, որ այն հմտությունները, որոնք բացեր են կազմում երեխայի անմիջական փորձի մեջ և որոնք անհրաժեշտ են նրա ներքին պլանի համակարգը կառուցելու համար, սովորաբար հատուկ չեն ուսուցանվում: Դրանք ձեռք են բերվում ինքնաբերաբար։ Ուստի մենք քիչ թե շատ բավարար գիտելիքներ չունենք, թե ինչպիսին պետք է լինի ուղղակի տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հմտությունների համակարգը։ Բացի այդ, երեխաների մոտ առաջացած «դատարկ կետերը» ծածկված են խոսքի շերտերով։

Այստեղ որոշիչ փոփոխություններ կարելի է ստանալ՝ լրացնելով նշված բացերը։ Բայց առաջին հերթին դրանք պետք է բացվեն, ինչը պահանջում է հատուկ լաբորատոր հետազոտություն։

Տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հմտությունների և դրանց համակարգի բավարար կազմի մասին գիտական ​​գիտելիքների բացակայությունը հիմնական խոչընդոտն է լայն ճակատում դիտարկվող զարգացման հետաձգումը վերացնելու համար: Առայժմ նման բացերի հետազոտությունը կարող է իրականացվել միայն էմպիրիկ եղանակով:

Մենք դեռ չունենք բավարար փորձ (այս կատեգորիայի երեխաների դիտարկումներն իրականացվել են ընդամենը երկու տարի)՝ երեխաների զգայական փորձի սկզբնական թերարժեքության դեպքում HPA-ի հետագա զարգացման վերաբերյալ որևէ ողջամիտ կանխատեսումներ անելու համար: Հնարավոր է, որ հետագա ուսուցման ընթացքում աստիճանաբար լրացվեն այդ խնդիրները և ի հայտ գան HPA-ի զարգացման փուլերով անցնելու պայմանները, ասես ինքնին։ Այնուամենայնիվ, մեր ունեցած տեղեկատվությունը (III և IV դասարանների հետամնաց աշակերտների առանձին հարցումների արդյունքները), ամենայն հավանականությամբ, խոսում են այլ բանի մասին. այս բացերով ավելանում է: Արդեն առաջին դասարանում անմիջական փորձի բացթողումներ ունեցող երեխաներն իրենց, այսպես ասած, անհանգիստ են հայտնվում։ Նրանք տարբեր կերպ են ձեռք բերում դպրոցական գիտելիքները՝ առավել հաճախ մեխանիկորեն, այլ կերպ են գործում, այլ կերպ են մոտենում ակադեմիական առարկաների յուրացմանը և իրականում չեն տիրապետում դրանց։ Զգայական փորձի համակարգի կապերի խզումը հանգեցնում է ինտելեկտի ողջ կառուցվածքի հետագա անկազմակերպման, երեխաները հետ չեն մնում: Որքան առաջադեմ են նման ինտելեկտուալ թերությունները, այնքան ավելի դժվար է դրանք շտկելը։

Հետևաբար, ուսումնառության առաջին տարում այդ բացերը վերացնելու հարցը շատ զգալի է, չնայած այն հանգամանքին, որ այսօր մենք գիտենք նման վերացման միայն մասնավոր ուղիները, այսինքն.

Որպես այս կատեգորիայի երեխաների ՀՊԱ-ի զարգացման փուլերում տեղաշարժեր ձեռք բերելու փորձերի օրինակ՝ մենք նկարագրելու ենք Մոսկվայի չորս առաջին դասարանցիների հետ կատարված աշխատանքը (աշխատանքն իրականացվել է ապրիլ և մայիս ամիսներին, այսինքն՝ ավարտի ընթացքում։ ուսման առաջին տարվա):

Առանց տարածական-ժամանակային կողմնորոշման հմտությունների օպտիմալ համակարգի իմացության, մենք բնականաբար ստիպված էինք շարժվել էմպիրիկ կերպով: Փորձերից յուրաքանչյուրի նախագծման հիմքը երեխաների գործունեության բնութագրերի համեմատության արդյունքն էր, որը բնութագրվում է HPA-ի զարգացման ուշացումով, ավելի զարգացած առարկաների նմանատիպ գործունեության բնութագրերի հետ: Ամենաէական տարբերությունը հայտնաբերվել է արտաքին գործողությունների ծրագրի կառուցվածքների վիճակի (կամ ձևավորման) մեջ։

Որպես VPD-ի զարգացման փուլերի ախտորոշման օժանդակ միջոցներից մեկը, մենք օգտագործեցինք գործողությունների թաքնված շրջանի ժամանակը, որի արդյունքում սուբյեկտը ինը քառակուսի տախտակի վրա ցույց տվեց երկու կետ, որոնց վրա կարելի էր ասպետ տեղադրել: փորձարարի կողմից նշված սկզբնական կետը.

Ինտելեկտուալ զարգացած մեծահասակների մոտ այս գործողությունը (տախտակին նայելով) իրականացվում է գրեթե ակնթարթորեն: Ավելին, ինչպես ցույց են տալիս ինքնադիտարկման տվյալները, անհրաժեշտ բջիջները («տախտակին նայելու» պայմաններում) կարծես թե բարձրանում են ընկալման դաշտում (վերցնում են «ֆիգուրի տեղը», մյուսները ընկալվում են որպես «ֆոն»): . Դաշտերը հաշվելու կարիք չկա։ Գործողության գործընթացը գիտակցված չէ: Գործողությունը ավտոմատացված է և նվազագույնի: Նույնիսկ բարդ պայմաններում (առանց տախտակին նայելու) գործողությունները կատարվում են միջինը 2-4 վայրկյանում։

Հասկանալի է, որ այս հանգամանքը շատ նպաստավոր է խնդրի լուծման համար՝ դրա լուծման տարրերը վերածվում են ավտոմատացված գործողությունների, որոնք չեն պահանջում նախնական գիտակցված կազմակերպում։ Որոշում կայացնող անհատական ​​գործողությունները, թեև բանավոր խթանվում են, բայց կազմակերպվում են սուբյեկտի և օբյեկտի միջև փոխազդեցության բազային մակարդակում, և դա հնարավոր է, իհարկե, միայն այն պատճառով, որ նախկինում մշակվել են համապատասխան կառույցներ. գործողությունների արտաքին պլան.

Առաջին դասարանն ավարտած և ՀՊԱ-ի զարգացման V փուլում գտնվող աշակերտների համար նկարագրված ռեակցիայի ժամանակը մոտենում է ինտելեկտուալ զարգացած մեծահասակների արձագանքման ժամանակին (առանց տախտակին նայելու՝ 5-7 վայրկյան): Երեխաների համար, ովքեր հասել են IV փուլին, այս ժամանակը մեծանում է, բայց շատ աննշան (առանց տախտակին նայելու՝ 6-10 վայրկյան): Երրորդ փուլի առարկաները ցույց են տալիս ավելի քիչ կայուն ժամանակ (առանց տախտակին նայելու՝ 10-36 վայրկյան):

Քանի որ բոլոր դեպքերում արձագանքման ժամանակը որոշվել է առանց նախնական պատրաստության (հիմնական փորձերին նախորդել է ընդամենը 2-3 վարժանք), կարելի է ենթադրել, որ որոշ գոյություն ունեցող արտաքին կառույցներ, որոնք ապահովում են այդ գործողությունները, առկա են նշված կատեգորիաների բոլոր առարկաներում, և որքան բարձր է VPD-ի զարգացման մակարդակը, այնքան ավելի լավ են կազմակերպված այդ կառույցները:

Սուբյեկտները, որոնց IAP-ի զարգացումը չի գերազանցում II փուլը, կարող են լուծել ռեակցիայի ժամանակի որոշման հետ կապված խնդիրը միայն տախտակին նայելով:

Մեր ուսումնասիրած չորս առարկաների համար (որոնք գտնվում էին ՀՊԱ-ի զարգացման առաջին փուլում) այս առաջադրանքը, մնացած բոլոր պայմանները հավասար լինելով, չափազանց դժվար ստացվեց։ Այս խնդրի լուծման ուսուցման մեթոդները, որոնք մենք կիրառում էինք մնացած բոլոր երեխաների հետ, պարզվեց, որ այստեղ պիտանի չէին։ Առաջին դասարանցիները, ովքեր ուսումնական տարվա վերջում մնացին I փուլում, առանց հատուկ պատրաստվածության, չկարողացան լուծել այս խնդիրը նույնիսկ «տախտակին նայելով»։ Փորձարարի սովորական բանավոր հրահանգը, որն ուղեկցվում է տեսողական ցուցադրմամբ. «Դուք կարող եք ցատկել երկու բջիջների միջով դեպի երրորդը», - չի կազմակերպել առարկաների գործողությունները ցանկալի ձևով, երեխաները չկարողացան հետևել այս հրահանգին: Նույնիսկ տախտակին նայելով՝ նրանք մտովի չկարողացան հաշվել երկու քառակուսի և ընտրել երրորդը՝ առաջադրանքը կորավ, և ակտիվությունը փլուզվեց:

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ ներքին պլանի մշակումը շատ դանդաղ գործընթաց է, որը ներառում է երեխայի բազմակողմանի և երկարատև մտավոր կրթությունը, լաբորատոր պայմաններում IAP-ի զարգացման փուլերում բավական նկատելի և կայուն փոփոխությունների ձեռքբերումը. դժվար գործ. Մենք սահմանափակվեցինք փորձելով հասնել միայն «կղզու» տեղաշարժերի, այսինքն՝ տեղաշարժեր ցանկացած իրավիճակում, մասնավորապես՝ մեր սկզբնական փորձարարական առաջադրանքի իրավիճակում: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս շատ նեղ նպատակին հասնելը զգալի աշխատանք էր պահանջում։

Չորս դասաժամի ընթացքում (օրական մեկ ժամ) առարկաներին հանձնարարվել է (այս կոնկրետ առաջադրանքի սահմաններում) և գործողություններ կատարել «դեպի աջ», «դեպի ձախ», «աջ», «ձախ» հասկացություններին համապատասխանող առարկաների հետ: », «ավելի մոտ», «ավելի», «նույնիսկ ավելի մոտ», «նույնիսկ ավելի հեռու», «շրջանի մեջ», «շրջանակով ձախից աջ», «շրջանակում աջից ձախ», «վերև», «ներքև», «մեկ շարքով», «երկու շարքով», «երեք շարքով>\ «երկայնքով», «մյուս կողմից», «կողքի», «եզրից ծայր», «առաջ», «հետև», «հետամնաց» և շատ ուրիշներ։

Այս գործողությունները իրականացվել են 25 բջիջների բաժանված քառակուսի տախտակի վրա: Օգտագործվել է ցուցիչ և չիպեր: Փորձարարը հրահանգներ տվեց, այնուհետև ցուցիչով մատնացույց արեց մոտակա բջիջն այն ուղղությամբ, որով ենթական պետք է շարժվեր ըստ հրահանգների: Վերջինս նշված տեղում չիպ է տեղադրել։ Փորձարարը ցույց տվեց հաջորդ բջիջը, առարկան այն լրացրեց հաշվիչով և այլն: Որոշ ժամանակ անց փորձարարը ցուցիչը տվեց առարկային, և նա սահմանափակվեց միայն բանավոր ցուցումներ տալով: Սուբյեկտը, ըստ հրահանգների, ցուցիչով մատնացույց արեց տվյալ ուղղությամբ մոտակա քառակուսին, այնուհետև տեղադրեց չիպ այս վայրում և շարունակեց նույն կերպ: Փորձարկվողի բոլոր սխալներն անմիջապես ուղղվեցին, և փորձի երկրորդ փուլում փորձարարը համոզվեց, որ փորձարկվողը բացատրում է իր կատարած սխալը (նշելով, թե որ հրահանգներին է համապատասխանում իր գործողությունը, որի դեպքում թույլ տված սխալը սխալ չէր լինի։ և այլն): Նախատեսված կետին հասնելուց հետո չիպերով շարված ուղիները (կամ տողերը՝ առաջադրանքները պատվիրելիս) կրկին ուսումնասիրվել և քննարկվել են: Փորձարարը սուբյեկտից պատասխան է փնտրել «Ի՞նչ արեցիր», «Ինչպե՞ս արեցիր», «Ո՞ւր շրջվեցիր», «Ինչո՞ւ շրջվեցիր» հարցերին: Հակադարձ շարժումներն ավարտելուց հետո (որոնց ընթացքում հեռացվել են տեղադրված չիպերը) սուբյեկտին անպայման հարցրել են. «Ո՞ւր էիր», «Ինչպե՞ս վերադարձար»: եւ այլն։

Երրորդ դասից սկսած փորձի մի մասն իրականացվեց միանգամից երկու առարկայով։ Ավելին, առարկաները հերթով կատարում էին փորձարարի ֆունկցիան իրենք, այսինքն՝ նրանցից մեկը (փորձարարի օգնությամբ) մյուսին առաջադրանք էր տալիս և վերահսկում դրա կատարումը։ Այս պայմաններում բեմադրվեց մի խաղ, որը հնարավորություն տվեց ներմուծել շատ արդյունավետ խթանող առաջադրանքներ և ստեղծել խոսքային տերմիններով գործելու անհրաժեշտություն։

Օրինակ, առարկաներից յուրաքանչյուրին տրվեց տախտակ (նույնը, որը սովորաբար օգտագործվում էր այս փորձերի ժամանակ), շարված 25 քառակուսիներով: Ըստ խաղի պայմանների, հետևում էր, որ հրապարակները տեղանքի տարբեր հատվածներ էին, որոնց երկայնքով պետք էր քայլել մինչև փորձարարի կողմից նշված կետը: Առարկաներից միայն մեկը պետք է հասնի նշված կետին. նա «շարժվում է տարածքով», բայց չի «հետազոտում» այդ ամենը (այս առարկայի տախտակի քառակուսիները առանց որևէ նշանի էին) և կարող է «ընկնել ճահիճ»: Մեկ այլ առարկա «կանգնում է բլրի վրա» և տեսնում է ամբողջ տարածքը (նրա տախտակի որոշ բջիջներ նշված էին ճահիճը խորհրդանշող պատկերակներով): Նա պետք է ուղղորդի իր ընկերոջ շարժումը, ասի (բայց չցուցադրի), թե որ խուցը որ տեղափոխվի։ Յուրաքանչյուր ոք, ով գնում է նախատեսված կետը, պարտավոր է խստորեն հետևել ընկերոջ հրահանգներին: Եթե ​​նա հայտնվում է «առաջնորդի» (արբիտր - փորձարարի) տախտակի վրա նշված ճահճի մեջ, քանի որ նրան սխալ հրահանգներ են տալիս, «առաջնորդը» պարտվում է։ Եթե ​​նա իր մեղքով հայտնվում է ճահիճում, այսինքն՝ սխալ է կատարում իրեն տրված հրահանգները, ապա «քայլողը» համարվում է պարտվողը։ Եթե ​​ոչ ոք չի սխալվում, երկուսն էլ հաղթում են:Այսպիսով, այս իրավիճակում գտնվող սուբյեկտներից մեկը պետք է գործեր բանավոր հրահանգներով, իսկ մյուսը, որը հատկապես կարևոր է, պետք է տա ​​այս հրահանգները:

Հետագա լաբորատոր պարապմունքներում օգտագործվել է փոփոխված «հապճեպ խաղ» առաջադրանքը: Սկզբնական գործողությունը («ցատկելով երկու բջիջների միջով դեպի երրորդը», որը նման է ասպետի քայլին) իրականացվել է նույն տեխնիկայի կիրառմամբ, որոնք օգտագործվել են նախորդ չորս դասերում: Ավելին, երեք առարկաներում հնարավոր եղավ հասնել ցատկի վերջնական (փորձարարի կողմից սահմանված) կետի առանց սխալի ցուցումների՝ առանց նախապես դաշտերը ցուցիչով հաշվարկելու և որոշակիորեն կայունացնել դրանց արձագանքման ժամանակը: Սրանից հետո տրվեց և կիրառվեց սովորական կոորդինատային ցանցը (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), որը հիմա առարկաներից շատերը սովորեցին առանց մեծ դժվարության:

Հետագա հսկողության փորձերը բացահայտեցին հստակ տեղաշարժ. այս առաջադրանքի իրավիճակում 4 առարկաներից 3-ը VPD-ի զարգացման I փուլից տեղափոխվեցին II փուլ:

Մենք շարունակեցինք այս փորձերը՝ ուժեղացնելով մտքում գործելու անհրաժեշտության մոտիվացիան՝ ներմուծելով «քայլել» և «առաջնորդել»։ Օգտագործված առաջադրանքն էր «ջրային թռչուններով լճակ» 7: Սուբյեկտներից մեկը, ով, ըստ խաղի պայմանների, «գիտեր» ինչպես դնել «տախտակը», ղեկավարում էր (օգտագործելով կոորդինատային ցանց); մյուսը կատարեց իր հրահանգները։ Պայմանները մոտավորապես նույնն էին, ինչ «ճահճի միջով թափառելու» դեպքում։ Սկզբում օգտագործվել է երկու տախտակ. Բայց հետո փորձարարը հայտարարեց, որ երկու տախտակ չի կարող օգտագործվել. ի վերջո, կար միայն մեկ լճակ: «Առաջնորդը» ուղարկվել է հաջորդ խցիկ և այնտեղից վերահսկել «քայլողի» գործողությունները՝ առանց տախտակին նայելու։

Այս փորձերի արդյունքում չորս առարկաներից երկուսը (Ս. և Շ.) տվել են ՀՊԱ-ի զարգացման III փուլին համապատասխանող ցուցանիշներ։ Մեկ առարկա II փուլում էր: Չորրորդ առարկայից փոփոխությունների հասնել չհաջողվեց (3.):

Իհարկե, սա իրական քայլ չէ VPD-ի զարգացման գործում: Սա լոկալ, «կղզի», անբավարար համախմբված զարգացում է։ Միևնույն ժամանակ, լաբորատորիայի աշխատակիցների վկայությամբ, ովքեր երեխաներին դիտարկել են դասարանում, այդ երկու առարկաների կատարումը, որոնք մեր կողմից տեղայնորեն տեղափոխվել են III փուլ, զգալիորեն բարելավվել են մինչև փորձարկումների ավարտը (հատկապես մաթեմատիկայից): . Մինչ այս երկու սուբյեկտներն էլ կտրուկ հետ էին մնում։ Սակայն դասարանում ուսումնական հաջողությունների աճը կարճատև ստացվեց՝ նոր ուսումնական տարում այս երեխաները կրկին հետ մնացին։

Ինչպես արդեն նշվեց, չորս առարկաներից մեկում, որոնք մենք ուսումնասիրել ենք VPD-ի զարգացման կտրուկ ուշացումով, փոփոխություններ չեն իրականացվել: Ինչն է պատճառը? Ամենայն հավանականությամբ, այստեղ մենք ունենք օրգանական անոմալիայի դեպք, երբ այն միջոցները, որոնք սովորաբար վերացնում են ֆունկցիոնալ պատճառները, պարզվում են, որ անարդյունավետ են, և երեխայի ՀՊԱ-ի զարգացման հնարավորությունները սահմանափակ են:

Մտավոր զարգացման խնդրի ուսումնասիրության ամենահետաքրքիր խնդիրներից մեկը գործողությունների ներքին ծրագրի կոնկրետ, վերլուծական-սինթետիկ (հիմնականում հոգեբանական-ֆիզիոլոգիական) գաղափարի մշակումն է: Ցավոք սրտի, այսօրվա կոնկրետ ըմբռնումը դրա մասին շատ վատ է։

Ժամանակակից կիբեռնետիկներից շատերը հստակորեն համարում են, որ նման ներկայացուցչության ստեղծման հնարավորությունը մեր օրերի երազանքն է: Նրա տեղը «սև արկղ» են դրել։ Այնուամենայնիվ, կիբեռնետագետները դրան մղում են հետազոտության մեթոդները, որոնք բնորոշ են իրենց գիտությանը: Այնուամենայնիվ, կիբեռնետիկայի մեթոդները միակ հնարավորը չեն։ Նրանք չեն բացառում այլ մեթոդներ։ Կենդանի համակարգերի վերացական վերլուծական ուսումնասիրությունների արդյունքները սինթեզելու սկզբնական խնդիրը հենց կիբեռնետագետների «սև արկղը» բացելն է։ Դրա համար անհաղթահարելի խոչընդոտներ չկան։ Կարևոր է նկատի ունենալ, որ հիմնարար իմաստով գործողությունների ներքին պլանը մարդու ֆիլո- և օնտոգենեզի սուբյեկտիվ մոդելն է (լայն իմաստով), իսկ ավելի նեղ իմաստով՝ հատուկ մարդկային, սոցիալական սուբյեկտիվ մոդել։ բնություն, մարդու փոխազդեցություն շրջակա միջավայրի և այլ մարդկանց հետ, աշխատանքի արդյունք, սոցիալական կյանքի երևույթներ, տվյալ անձին որպես ամբողջություն հասանելի բոլոր բնույթի առարկաներ և երևույթներ։

Սակայն անհաղթահարելի խոչընդոտների բացակայությունը ամենևին էլ չի վկայում առաջիկա ուղու դյուրինության մասին։ Հարցի հիմնարար ձևակերպումից մինչև դրա լուծումը հսկայական է: Այժմ մենք կարող ենք խոսել միայն VPD-ի վերլուծական-սինթետիկ գաղափարի հիպոթետիկ ուրվագծերի մասին: Հնարավոր է, որ այս առաջնային վարկածներից շատերը շատ հնացած լինեն: Բայց դրանք պետք է կառուցել։ Դրանցից առաջինն արդեն կարող է դառնալ հետազոտության ուղղության առնվազն ցուցիչ։

Գործողությունների ներքին պլանի կոնկրետ կառուցվածքի ուսումնասիրության համար մեծ նշանակություն ունի Ի.Պ. Պավլովի կողմից առաջ քաշված վարկածը առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի փոխազդեցության մասին: Այս վարկածի հիման վրա արդեն հնարավոր է կառուցել սկզբնականը

Նշենք, որ ակնհայտ արատների հետ կապված պայմանների ախտորոշման հարցը դեռ բաց է մնում։ Միանգամայն հնարավոր է, որ բացի մեր նշած ֆունկցիոնալ պատճառներից, կան մի շարք նմանատիպ պատճառներ, որոնք տպավորություն են ստեղծում, թե երեխան թերի է, բայց կարելի է համեմատաբար հեշտությամբ վերացնել մարզումների միջոցով:

Նույնիսկ բավականին ընդգծված օրգանական անոմալիայի առկայության դեպքում, թերության հարցը դեռ չի կարող միանշանակ լուծվել. նախ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել նման անոմալիա փոխհատուցելու հնարավորությունները: Ներքին մոդելը (թեև շատ պայմանական, անկատար): գործողությունների պլան։

Այս առումով շատ հետաքրքիր է Ի.Պ. Պավլովի և նրա գործընկերների կողմից իրականացված գլխուղեղի կեղևի շարժիչ տարածքի վերաբերյալ տեսակետների վերանայումը:

Այս վերանայման պահին միակ ընդհանուր ընդունված փաստն այն էր, որ կիսագնդերի առաջի մասում որոշակի բջջային կառույցների էլեկտրական հոսանքով գրգռումը հանգեցնում է համապատասխան մկանային կծկումների՝ առաջացնելով որոշակի շարժումներ՝ խստորեն սահմանափակված նշված բջջային կառուցվածքներով: Հետևաբար, կեղևի այս տարածքը կոչվեց «հոգեշարժական կենտրոն» (հետագայում այս անվանումը մերժվեց և «շարժիչային տարածք» տերմինն ավելի ուժեղացավ):

Ն.Ի.Կրասնոգորսկու փորձերի ազդեցության տակ Ի.Պ.Պավլովը դրեց հարցը.

Կրասնոգորսկին ապացուցեց, որ կեղևի շարժիչ տարածքը բաղկացած է բջջային համակարգերի երկու դասից՝ էֆերենտ և աֆերենտ, որ աֆերենտ համակարգերի ֆիզիոլոգիական խթանումը ճիշտ նույն կերպ կապված է տարբեր պայմանական ռեֆլեքսների հետ, ինչպես բոլոր մյուս բջջային համակարգերը. հոտառական, համային և այլն:

Այստեղից Ի.Պ. Պավլովը եկավ այն եզրակացության, որ շարժիչային ծառի կեղևի բջիջների աֆերենտ համակարգերը երկկողմանի նյարդային կապի մեջ են կեղևային բջիջների բոլոր մյուս համակարգերի հետ: Հետևաբար, մի կողմից, դրանք կարող են գրգռված վիճակի բերել ցանկացած գրգռիչի միջոցով, որը գործում է ինչպես էքստրո-, այնպես էլ միջընկալիչների վրա. մյուս կողմից, երկկողմանի հաղորդակցության շնորհիվ էֆերենտ շարժիչ բջիջի գրգռումը կարող է հանգեցնել ցանկացած կեղևային բջիջի գրգռման, որը կապ է ձևավորել այս աֆերենտ բջջի հետ: Բացի այդ, կեղևի շարժիչային հատվածում գտնվող բջիջների աֆերենտ համակարգերն ավելի հաճախ և ավելի արագ են հաղորդակցության մեջ մտնում բոլոր մյուս բջջային համակարգերի հետ, քան միմյանց հետ, «քանի որ», - ասաց Ի.Պ. Պավլովը, «մեր գործունեության ընթացքում սա. afferent բջիջը ավելի շատ է աշխատում, քան մյուսները: Նա, ով խոսում և քայլում է, անընդհատ աշխատում է այս բջիջներով, իսկ մյուս բջիջները պատահական են աշխատում... երբեմն ինչ-որ պատկերից ենք նյարդայնանում, երբեմն՝ լսելով, բայց երբ ես ապրում եմ, անընդհատ շարժվում եմ» 9:

Ի.Պ. Պավլովի առաջ քաշած գաղափարները հետագայում հաստատվեցին և զգալիորեն զարգացան: Այժմ ընդհանուր առմամբ ընդունված է, օրինակ, որ պարզեցված սխեման, ըստ որի ընկալման ընթացքում անալիզատորների գործունեությունը դիտարկվում էր հիմնականում գրգռման կենտրոնաձիգ անցկացման կողմից, պետք է փոխարինվի ընկալման գաղափարով. խթան՝ որպես անալիզատորի շարունակական ռեֆլեքսային գործունեություն, որն իրականացվում է սկզբունքով հետադարձ կապ. Էֆֆերենտ մանրաթելերը, որոնք գնում են կենտրոններից դեպի ընկալիչներ, այժմ բաց են բոլոր զգայական օրգաններում: Քիչ: Հայտնի է, որ անալիզատորների կեղևային հատվածներն իրենք կառուցված են աֆերենտ-էֆերենտ ապարատների սկզբունքով, որոնք ոչ միայն ընկալում են գրգռումները, այլև վերահսկում են հիմքում ընկած գոյացությունները:

Պավլովը ընդլայնեց և խորացրեց նյարդային կենտրոնի ըմբռնումը, ցույց տալով, որ վերջինս տարածքային տարածում ունեցող կազմավորում է, որն իր մեջ ներառում է կենտրոնական նյարդային համակարգի տարբեր մասերում տեղակայված տարատեսակ տարրեր։ նյարդային համակարգ, իր տարբեր մակարդակներում։

Այս ամենը լիովին կիրառելի է շարժիչի անալիզատորի համար: Անալիզատորների աֆերենտ-էֆերենտ բաղադրիչները ֆունկցիոնալորեն պատկանում են նրան: Վերջին նկատառումը հաստատվում է նաև անալիզատորների ամբողջ համակարգի աշխատանքի մեջ փոխկապակցվածության վերաբերյալ բազմաթիվ ուսումնասիրություններով ապացուցված դիրքորոշմամբ:

Անալիզատորների աֆերենտ-էֆերենտ բնույթը ցույց է տալիս, որ ցանկացած սենսացիայի, ցանկացած ընկալման ապարատը ոչ միայն նրա ընկալիչն է, տվյալ անալիզատորին հատուկ զգայական բաղադրիչը, այլև բոլոր անալիզատորների ֆունկցիոնալ ընդհանուր բաղադրիչը, որը ներառված է շարժիչի տարածքում: Ի դեպ, մեկ այլ միտք ակնհայտորեն անհեթեթ կլիներ. եթե մտավոր փոխազդեցության արտադրանքն ապահովում է սուբյեկտի կողմնորոշումը շրջապատող աշխարհում, որը, ինչպես ցանկացած այլ կողմնորոշում, ի վերջո իրականացվում է արտաքին շարժումներով, ապա ցանկացած զգայական տարրի կապը սուբյեկտի հետ: Շարժիչային տարրը, անկասկած, պետք է տեղի ունենա, հակառակ դեպքում այս զգայական տարրը կորցնում է իր գործառույթը և դառնում անիմաստ:

Այսպիսով, ցանկացած, նույնիսկ ամենապարզ, անգիտակցական ընկալման ապարատի հիմքը երկկողմանի նյարդային կապն է տվյալ անալիզատորին հատուկ նյարդային գոյացությունների և շարժիչային կենտրոնի համապատասխան կազմավորումների միջև:

Կեղևի շարժիչի տարածքը, հատկապես դրա ներթափանցող մասը, այսպիսով գործում է որպես ապարատ, որը միավորում է և միևնույն ժամանակ ընդհանրացնում է անալիզատորների ամբողջ համակարգի աշխատանքը որպես ամբողջություն: Նրա ընդհանրացնող դերը պարզ է դառնում նրանից, որ հաճախ տարբեր անալիզատորների ընկալիչի բաղադրիչներից եկող գրգռիչները, որոնք ունեն նույն հոգեբանական նշանակությունը, կապված են միմյանց հետ, քանի որ դրանք, պարզվում է, նույն գործունեության պայմաններն են, ներառված են. նույն գործունեությունը նույն գործունեությունը. Սա կազմում է ընդհանրացման մեխանիզմի հիմքը: Այս մեխանիզմի շնորհիվ, պայմանները, որոնք արտաքինից տարբեր են միմյանցից, կարող են ակտուալացնել գործողության նույնական եղանակներ, որոնք համապատասխանում են այս պայմանների ներքին էական ընդհանրությանը:

Սրանից հետևում է, որ համակարգը, որը Ի.Վ. Պավլովը անվանել է կենդանիների միակ ազդանշանային համակարգ և մարդկանցից առաջինը, պետք է հասկանալ հենց որպես փոխազդող համակարգ: Դրա բաղադրիչներից մեկը կազմված է ընկալիչների, անալիզատորների զգայական կազմավորումներից. մյուսը շարժիչի տարածքում ընդգրկված կազմավորումներից է: Այս համակարգի բաղադրիչներից յուրաքանչյուրը հասկանալու համար այն պետք է ճշգրիտ դիտարկել որպես համակարգի բաղադրիչ: Հետևաբար, անհնար է ճիշտ ընկալել, օրինակ, աչքի աշխատանքը, այն դիտարկելով ամբողջ համակարգը միավորող շարժիչի տարածքի ապարատից մեկուսացված:

Նույն հիմքի վրա ակնհայտ է, որ բոլոր միջանալիզատորային հարաբերությունները, այսպես կոչված, միջվերլուծական կապերը նույնպես չեն կարող հասկանալ՝ անտեսելով շարժիչի կենտրոնի աշխատանքը, քանի որ իրական կապը տարբեր անալիզատորների աշխատանքում հաստատված է ճշգրիտ։ դրա մեջ - շարժիչի կենտրոնում:

Այն, ինչ մենք նկարագրեցինք, կարելի է վերագրել մտավոր փոխազդեցության ամենապարզ ձևի ապարատին: Նման փոխազդեցության ամենաբարձր ձևի առաջացումը և զարգացումը կապված է համապատասխան ապարատի բարդության, ամբողջ կոնկրետ համակարգի վերակազմավորման հետ: Միևնույն ժամանակ, սկզբնական շարժիչ կենտրոնին, որը միավորում և ընդհանրացնում է անալիզատորների ամբողջ համակարգի աշխատանքը, ավելացվում է նոր շարժիչ կենտրոն՝ միավորող և ընդհանրացնող նոր ապարատ, որը կարող է վերլուծել և սինթեզել ոչ միայն առաջնային տեղեկատվությունը, որը բխում է. առաջին ազդանշանային համակարգի ընկալիչի բաղադրիչները, որոնք իրականացվում են այս համակարգին համապատասխան շարժիչ համակարգի կողմից, կենտրոն, այլ նաև այս նյարդային կենտրոնի աշխատանքի բուն արտադրանքները: Այս ապրանքներն այժմ իրենք են հանդես գալիս որպես տեղեկատվության աղբյուր:

Նոր միավորող և ընդհանրացնող ապարատը հատուկ ներկայացված է խոսքի օրգանների այսպես կոչված կինեստեզիայով, որը, ըստ Ի.Պ. Պավլովի, կազմում է երկրորդ ազդանշանային համակարգի բազալ բաղադրիչը: Այն գործում է որպես նոր փոխազդող համակարգի բաղադրիչ, որի երկրորդ բաղադրիչը շարժիչի կենտրոնն է առաջին ազդանշանային համակարգի մակարդակում:

Նյարդային համակարգի էվոլյուցիան հստակորեն ցույց է տալիս այս նոր, ավելի բարդ կազմակերպված փոխազդեցության համակարգի ձևավորման և զարգացման գործընթացը: Կենդանական մակարդակում նոր միավորող և ընդհանրացնող ապարատի նախադրյալները ներառվել են ընդհանուր փոխազդեցության համակարգում՝ կազմելով տարրական մտավոր փոխազդեցության ապարատը՝ որպես հավասար, «հավասար չափի» անդամ։ Սոցիալական միջավայրի ձևավորման հետ կապված մտավոր փոխազդեցության պայմանների փոփոխությունը հանգեցրեց փոխազդեցության մեթոդի փոխակերպման անհրաժեշտությանը, ինչը հանգեցրեց սուբյեկտի ներքին համակարգի համապատասխան տարբերակմանը և վերաինտեգրմանը: Նման տարբերակման և վերաինտեգրման արդյունքը խոսքի օրգանների սինեմաստեզիայի անջատումն էր, որը ձեռք բերեց նոր, որակապես յուրահատուկ գործառույթ։

Երկու փոխազդող համակարգերի միջև կապն ակնհայտ է: Նրանք ունեն մեկ ընդհանուր բաղադրիչ (շարժիչի կենտրոնը առաջին ազդանշանային համակարգի մակարդակում). եթե առաջնային տեղեկատվությունը, որը մտնում է անալիզատորներ իրենց ընկալիչի բաղադրիչների միջոցով, համակցված է, ընդհանրացված, փոխակերպվում և օգտագործվում է առարկան շարժիչի կենտրոնի միջով մակարդակով կողմնորոշելու համար: առաջին ազդանշանային համակարգի, ապա սա միավորող և ընդհանրացնող սարքը, իր հերթին, երկրորդ ազդանշանային համակարգի անբաժանելի մասն է: Դրանում առկա մշակված, ընդհանրացված տեղեկատվությունը, որը ստացվել է առաջնային շարժիչ կենտրոնի մակարդակում առաջնային խթանների ամբողջ համալիրի վերակոդավորման արդյունքում, դառնում է երկրորդ ազդանշանային համակարգի մակարդակով վերլուծված և սինթեզված տեղեկատվության աղբյուր երկրորդականի միջոցով: միավորող և ընդհանրացնող ապարատ՝ խոսքի օրգանների կինեստեզիա։

Եկեք դա ցույց տանք՝ օգտագործելով ընկալման, ներկայացման և հայեցակարգի ապարատի փոխհարաբերությունների օրինակը:

Ինչպես արդեն նշվեց, ընկալման ապարատի հիմքը անալիզատորների ընկալիչ կազմավորումների նեյրոնային կապերն են առաջնային շարժիչ կենտրոնի կազմավորումների հետ (այդ կապերով ստեղծված համակարգերը իրականության առաջնային սուբյեկտիվ մոդելներն են): Այս կազմավորումների երկկողմանի կապն արդեն պարունակում է ներկայացման պոտենցիալ հնարավորություն. ընկալման ապարատի համակարգի համապատասխան շարժիչ տարրերի գրգռումը պետք է հանգեցնի նրա զգայական հետքի՝ պատկերի վերարտադրությանը: Այնուամենայնիվ, համակարգի կենտրոնական բաղադրիչի կողմից գրգռված պատկերի նման վերարտադրության փոխազդեցության տարրական ձևի մեջ չկա հատուկ մեխանիզմ. այստեղ ներկայացումը հնարավոր է միայն որպես ընկալման մաս, ծայրամասային խթանմամբ և, հետևաբար, կենդանական մակարդակում: , պոտենցիալ գոյություն ունեցող ներկայացուցչությունները չեն կարող ամբողջությամբ իրականացվել:

Երկրորդ ազդանշանային համակարգի ի հայտ գալով իրավիճակը փոխվում է. Շարժիչային կենտրոնի կազմավորումները, որոնք ընկալման ապարատի մաս են կազմում, որոշակի պայմաններում երկկողմանի նյարդային կապի մեջ են մտնում խոսքի կինեստեզիայի ձևավորումների հետ, որոնք իրենց հերթին համապատասխանում են բառին` որոշակի առարկայի նշանային մոդելին: Սա հնարավորություն է ստեղծում վերնաշենքային-բազային մոդելների ամենապարզ ձևերի առաջացման՝ նախկին ընկալումների հետքերի վերարտադրում. նշանային մոդելի ազդեցությունը գրգռում է խոսքի կինեստեզիայի ձևավորումները, որոնք կապված են առարկայի նախորդ գործունեության ընթացքում համապատասխան ձևավորումների հետ: շարժիչի կենտրոն; այստեղից, ըստ հետադարձ կապի սկզբունքի, գրգռումը տարածվում է անալիզատորների զգայական բաղադրիչների վրա, ինչը հանգեցնում է նախկինում ընկալված օբյեկտի հետքի վերարտադրությանը, այսինքն.

Այսպիսով, եթե առաջին ազդանշանային համակարգի մակարդակում անալիզատորների ընկալիչային կազմավորումների և շարժիչ կենտրոնի գոյացությունների միջև նյարդային կապերի համակարգը ծայրամասային գրգռման պայմաններում ներկայացնում է ընկալման ապարատի հիմքը, ապա նույն համակարգը. , կենտրոնական գրգռման պայմանով, ստացվում է ներկայացուցչական մեխանիզմի հիմքը։ Ներկայացման ամբողջ ինքնատիպությունը, ի տարբերություն ընկալման (այն իմաստով, որով այս ինքնատիպությունը որոշվում է ապարատի բնութագրերով), կախված է հենց գրգռման ինքնատիպությունից: Առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի շարժիչային կենտրոնների միջև առաջնային կապերի համակարգը կազմում է հայեցակարգային ապարատի հիմքը:

Ինչպես բազմիցս ընդգծվել է, գործողությունների ներքին պլանը, պարզվում է, անքակտելիորեն կապված է արտաքինի հետ։ Այն առաջանում է արտաքին հարթության հիման վրա, գործում է նրա հետ անխզելի կապի մեջ և իրականացվում է արտաքին հարթության միջոցով։ Զարգանալիս ներքին պլանը զգալիորեն վերակառուցում է արտաքինը, ինչի արդյունքում մարդու գործունեության արտաքին պլանը էապես տարբերվում է կենդանիների նմանատիպ մեկ պլանից։ Մարդկանց մեջ այն դառնում է, մեծ չափով, խորհրդանշական խոսքի պլան:

VPD մեխանիզմը որոշվում է արտաքին մեխանիզմի հետ իր կապերի օրինաչափություններով: VPD մեխանիզմի գործունեությունը ուղղակիորեն կախված է արտաքին պլանի կառուցվածքի կազմակերպումից: Միևնույն ժամանակ, գործելիս, VPD-ն նաև վերակառուցում է արտաքին պլանի կառուցվածքը: VPD-ի կառույցները կարծես իջնում ​​են արտաքին պլանի կառուցվածքների մեջ՝ դրանով իսկ ստեղծելով ավելի լայն հնարավորություններ համատեղ գործունեության համար:

| | |

Վերջին թարմացումը՝ 30/11/2017

1996-ին իր «Ստեղծագործություն. 91 հայտնի մարդկանց աշխատանքն ու կյանքը» գրքում հոգեբան Միհալի Չիկսզենտմիհալին առաջարկել է, որ «մարդկային բոլոր գործողություններից ստեղծարարությունն ամենամոտն է տալիս այն ամբողջականությանը, որը մենք բոլորս հույս ունենք ունենալ մեր կյանքում»:

Ստեղծագործությունը թույլ է տալիս մեզ ընդլայնել մեր աշխարհայացքը, անել նոր և հետաքրքիր բաներ և անել այնպիսի բաներ, որոնք մեզ մեկ քայլ ավելի մոտ են տանում մեր ողջ ներուժի իրացմանը:

Այսպիսով, ի՞նչն է մարդուն ստեղծագործ դարձնում: Արդյո՞ք մարդիկ ծնվում են այս ձևով, թե՞ դա կարելի է զարգացնել ճիշտ այնպես, ինչպես մկանները:
Csikszentmihalyi-ն առաջարկում է, որ որոշ մարդիկ ունեն այն, ինչ նա անվանում է ստեղծագործական հատկանիշներ: Թեև որոշ մարդիկ ծնվում են դրանց հետ, որոշ պրակտիկաներ ներառելը ձեր առօրյա կյանքում կարող է օգնել սանձազերծել ձեր ստեղծագործական ներուժը:

1 Ստեղծագործ մարդիկ եռանդուն են, բայց կենտրոնացած

Ստեղծագործող մարդիկ մեծ էներգիա ունեն՝ և՛ ֆիզիկական, և՛ մտավոր: Նրանք կարող են ժամերով աշխատել իրենց հետաքրքրող մի բանի վրա, բայց ամբողջ ժամանակ խանդավառ մնալ: Սա չի նշանակում, որ ստեղծագործ մարդիկ հիպերակտիվ կամ մոլագար են։ Նրանք շատ ժամանակ են անցկացնում միայնակ՝ հանգիստ մտածելով և մտածելով, թե ինչն է իրենց հետաքրքրում։

2 Ստեղծագործ մարդիկ խելացի են, բայց նաև միամիտ

Ստեղծագործող մարդիկ խելացի են, բայց հետազոտությունը ցույց է տվել, որ բարձր ստեղծագործ լինելը պարտադիր չէ, որ փոխկապակցված լինի ստեղծագործական նվաճումների ավելի բարձր մակարդակի հետ: Լյուիս Թերմանի տաղանդավոր երեխաների մասին հայտնի ուսումնասիրության մեջ ցույց է տրվել, որ բարձր IQ ունեցող երեխաներն ընդհանուր առմամբ ավելի լավ են հանդես գալիս կյանքում, բայց շատ բարձր IQ ունեցողները ստեղծագործ հանճարներ չէին։ Հետազոտությանը մասնակցածներից շատ քչերն են ավելի ուշ ցույց տվել կյանքում գեղարվեստական ​​նվաճումների բարձր մակարդակ:

Csikszentmihalyi-ն նշել է, որ հետազոտությունները ցույց են տվել, որ IQ-ի ներկայիս շեմը մոտ 120 է: Միջինից բարձր IQ-ն կարող է մեծացնել ստեղծագործականությունը, բայց 120-ից բարձր IQ-ն անպայման չի հանգեցնի ավելի մեծ ստեղծագործականության:

Փոխարենը, Csikszentmihalyi-ն առաջարկում է, որ ստեղծագործականությունը ներառում է և՛ իմաստության, և՛ մանկամտության որոշակի քանակություն: Ստեղծագործող մարդիկ խելացի են, բայց կարողանում են պահպանել հետաքրքրասիրության, զարմանքի զգացումը և աշխարհը թարմ աչքերով տեսնելու կարողությունը:

3 Ստեղծագործ մարդիկ ժիր են, բայց կարգապահ

Չիկսզենտմիհալին նշում է, որ խաղային պահվածքը ստեղծագործության բնորոշ գծերից մեկն է, բայց այս անլուրջությունն ու հուզմունքը արտացոլվում են նաև հիմնական պարադոքսալ որակի մեջ. հաստատակամություն.

Նախագծի վրա աշխատելիս ստեղծագործ մարդիկ հակված են վճռականություն և հաստատակամություն ցուցաբերել: Նրանք ժամերով կաշխատեն ինչ-որ բանի վրա՝ հաճախ արթուն մնալով մինչև ուշ գիշեր, մինչև գոհանան իրենց աշխատանքից։

Մտածեք, թե ինչ եք մտածում, երբ հանդիպում եք մեկին, ով նկարիչ է: Առաջին հայացքից դա հուզիչ, ռոմանտիկ և դյութիչ բան է։ Իսկ շատերի համար նկարիչ լինելը նշանակում է հուզմունքի զգացում ապրել: Բայց հաջողակ արտիստ լինելը նաև մեծ աշխատանք է պահանջում, որը շատերը չեն տեսնում։ Այնուամենայնիվ, ստեղծագործ մարդը հասկանում է, որ իրական ստեղծագործությունը ներառում է հաճույքի և քրտնաջան աշխատանքի համադրություն:

4 Ստեղծագործող մարդիկ իրատես են և երազողներ

Ստեղծագործ մարդիկ սիրում են երազել և պատկերացնել աշխարհի հնարավորություններն ու հրաշքները։ Նրանք կարող են կորել երազների և երևակայությունների մեջ, բայց դեռևս մնում են իրականության մեջ: Նրանց հաճախ անվանում են երազողներ, բայց դա չի նշանակում, որ նրանք անընդհատ գլուխը ամպերի մեջ են պահում։ Ստեղծագործական տեսակները՝ գիտնականներից մինչև արվեստագետներ և երաժիշտներ, կարող են ստեղծագործական լուծումներ գտնել իրական աշխարհի խնդիրների համար:

«Մեծ արվեստը և մեծ գիտությունը ներառում են երևակայության թռիչք դեպի աշխարհ, որը տարբերվում է ներկայից», - բացատրում է Չիկսզենտմիհալին: «Հասարակության մնացած մասը հաճախ դիտարկում է այս նոր գաղափարները որպես ֆանտազիաներ, որոնք կապ չունեն ներկայիս իրականության հետ: Եվ նրանք իրավացի են։ Բայց արվեստի և գիտության ամբողջ իմաստը կայանում է նրանում, որ գնան այն կողմը, ինչ մենք ներկայումս իրական ենք համարում և ստեղծել նոր իրականություն»:

5 Ստեղծագործող մարդիկ էքստրավերտ են և ինտրովերտ

Թեև մենք հաճախ ընկնում ենք մարդկանց բացառապես կամ ինտրովերտ դասակարգելու թակարդը, Չիկսզենտմիհալին ենթադրում է, որ ստեղծագործությունը պահանջում է այս երկու անհատականության տեսակների ինտեգրում:

Ստեղծագործ մարդիկ, նրա կարծիքով, էքստրավերտ են և ինտրովերտ։ Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մարդիկ հակված են լինել կամ ավելի էքստրովերտ կամ ինտրովերտ, և այդ հատկությունները զարմանալիորեն կայուն են:

Մյուս կողմից, ստեղծագործ մարդիկ հակված են միաժամանակ երկու տեսակի նշաններ ցույց տալ: Նրանք շփվող են և միևնույն ժամանակ լուռ; սոցիալական և գաղտնի. Այլ մարդկանց հետ շփվելը կարող է գաղափարներ և ոգեշնչում առաջացնել, իսկ հանգիստ վայր գնալը թույլ է տալիս ստեղծագործ մարդկանց մտածել ոգեշնչման այս աղբյուրների մասին:

6 Ստեղծագործ մարդիկ հպարտ են, բայց խոնարհ

Բարձր կրեատիվ մարդիկ հակված են հպարտանալ իրենց ձեռքբերումներով և հաջողություններով, բայց այնուամենայնիվ չեն մոռանում իրենց տեղը։ Նրանք մեծ հարգանքով են վերաբերվում իրենց ոլորտում աշխատողներին և այն ազդեցությանը, որ ունեցել են այս աշխատանքում նախորդների ձեռքբերումները: Նրանք կարող են տեսնել, որ իրենց աշխատանքը հաճախ տարբերվում է մյուսներից, բայց դա այն չէ, ինչի վրա նրանք կենտրոնացած են: Csikszentmihalyi-ն նշում է, որ իրենք հաճախ այնքան կենտրոնացած են իրենց հաջորդ գաղափարի կամ նախագծի վրա, որ չեն արձանագրում իրենց անցյալի ձեռքբերումները:

7 Ստեղծագործող մարդիկ ծանրաբեռնված չեն գենդերային կոշտ դերերով

Չիկսզենտմիհալին կարծում է, որ ստեղծագործ մարդիկ գոնե որոշ չափով դիմադրում են հաճախ չափազանց կոշտ գենդերային կարծրատիպերին և դերերին, որոնք հասարակությունը փորձում է պարտադրել: Նա ասում է, որ ստեղծագործ աղջիկներն ու կանայք ավելի դոմինանտ են, քան մյուս կանայք, թեև ստեղծագործ տղաներն ու տղամարդիկ ավելի քիչ և զգայուն են, քան մյուս տղամարդիկ։

«Հոգեբանորեն, բիսեքսուալ մարդը արդյունավետորեն կրկնապատկում է իր պատասխանների ռեպերտուարը», - բացատրում է նա: «Ստեղծագործող մարդիկ ավելի հավանական է, որ ունենան ոչ միայն իրենց սեռի ուժեղ կողմերը, այլև մյուս սեռի գծերը»:

8 Ստեղծագործ մարդիկ պահպանողական են, բայց ըմբոստ

Կրեատիվ մարդիկ, ըստ սահմանման, «շրջանակից դուրս» մտածողներ են, և մենք հաճախ նրանց համարում ենք ոչ կոնֆորմիստ և նույնիսկ մի փոքր ըմբոստ: Սակայն Չիկսզենտմիհալին կարծում է, որ անհնար է իսկապես ստեղծագործ լինել առանց մշակութային նորմերն ու ավանդույթները ընդունելու:

Նա ենթադրում է, որ ստեղծագործությունը պահանջում է և՛ ավանդական մոտեցում, և՛ լայնախոհ հայացք: Կարողանալ գնահատել և նույնիսկ ընդունել անցյալի ուղիները, բայց միևնույն ժամանակ փնտրել արդեն հայտնին անելու նոր և կատարելագործված եղանակ: Ստեղծագործ մարդիկ կարող են պահպանողական լինել շատ առումներով, բայց նրանք գիտեն, որ նորարարությունը երբեմն ներառում է ռիսկի դիմել:

9 ստեղծագործ մարդիկ կրքոտ են, բայց մղված

Կրեատիվ մարդիկ ոչ միայն հաճույք են ստանում իրենց աշխատանքից, այլ կիրք ունեն իրենց արածի նկատմամբ: Բայց պարզապես ինչ-որ բանի հանդեպ կրքոտ լինելը անպայման չի հանգեցնում մեծ աշխատանքի։ Պատկերացրեք գրողին այնքան սիրահարված իր գործին, որ չի ուզում մեկ նախադասություն խմբագրել։ Պատկերացրեք, որ երաժիշտը չի ցանկանում փոխել իր աշխատանքում կատարելագործում պահանջող տեղը։

Ստեղծագործող մարդիկ սիրում են իրենց աշխատանքը, բայց նաև օբյեկտիվ են և պատրաստ են քննադատել այն: Նրանք կարող են կտրվել իրենց աշխատանքից և տեսնել ոլորտներ, որոնք աշխատանքի և բարելավման կարիք ունեն:

10 կրեատիվ մարդիկ զգայուն են և բաց նոր փորձառությունների համար, բայց երջանիկ և ուրախ

Csikszentmihalyi-ն նաև առաջարկում է, որ ստեղծագործ մարդիկ հակված են լինել ավելի բաց և զգայուն: Սրանք որակներ են, որոնք կարող են և՛ վարձատրություն, և՛ ցավ բերել։ Ինչ-որ բան ստեղծելու, նոր գաղափարներով հանդես գալու և ռիսկի դիմելու գործընթացը հաճախ հանգեցնում է քննադատության և արհամարհանքի: Կարող է ցավալի, նույնիսկ կործանարար լինել, տարիներ նվիրել ինչ-որ բանի, միայն թե այն մերժվի, անտեսվի կամ ծաղրի:

Բայց բաց լինելը ստեղծագործական նոր փորձառությունների համար նույնպես մեծ ուրախության աղբյուր է: Սա կարող է մեծ երջանկություն բերել, և ստեղծագործող շատ մարդիկ կարծում են, որ նման զգացմունքներն արժեն ցանկացած հնարավոր ցավ:

Բան ունե՞ք ասելու: Թողեք մեկնաբանություն!.

Ելնելով վերը նշվածից՝ արդեն պատկերացնում եք, թե ով է ստեղծագործող մարդը, ինչ որակներ ունի։

Ստեղծագործող մարդը միշտ ձգտում է ստեղծել նոր, յուրահատուկ նյութական կամ մշակութային արժեքներ։ Այդպիսի մարդը միշտ տաղանդավոր է և շատ ոլորտներում (օրինակ՝ Լեոնարդո դա Վինչին, ով հաջողության է հասել գեղանկարչության և ճարտարապետության, մաթեմատիկայի և տեխնիկայի ոլորտներում):

Ժամանակակից հոգեբանությունը ստեղծագործ մտածելակերպ ունեցող մարդկանց բաժանում է երկու տեսակի.

• 1. Դիվերգենտներ, այսինքն՝ ընդունակ մարդիկ լայն շրջանակստեղծագործական գործունեություն, հեշտությամբ հեռավոր կապեր հաստատել անհամատեղելի և անհամեմատելի հասկացությունների և երևույթների միջև. ունենալ հարուստ երևակայություն; խնդրին մոտենալ օրիգինալ ձևով. կարող է դեմ արտահայտվել ընդհանուր ընդունված դատողություններին, որոնք դարձել են կլիշե. առանձնանում են ինքնավարությամբ, այլ մարդկանց կարծիքներից անկախությամբ. համարձակորեն և բացահայտորեն հանդիպել նոր գաղափարների և փորձերի. զգալ բացահայտման բավարարվածությունը.
• 2. Կոնվերգենտներ, այսինքն՝ նեղ, կենտրոնացված, խորը և կոնկրետ հետազոտության հակված մարդիկ. ձգտել դեպի ինտելեկտուալ գործունեության տեսակներ, որտեղ անհրաժեշտ է կենտրոնանալ մեկ ուղղությամբ ավելի խորը որոնման վրա. հեշտությամբ հարմարեցնել իրենց մտածելակերպը սոցիալական կարծրատիպերին և գործել ընդհանուր ընդունված կլիշեներով. ստեղծագործական գործունեության համար նրանց անհրաժեշտ են արտաքին խթաններ. դանդաղ և մանրակրկիտ քայլեք նախապես ընտրված հուսալի ճանապարհով. անտարբեր ճանաչողական հույզերի նկատմամբ): Յուրաքանչյուր հեղինակ, ելնելով անհատական ​​ունակություններից ու հակումներից, ձգտում է ընտրել նյութի վրա աշխատելու օպտիմալ ոճը։ Իսկ լրագրողական աշխատանքի պատրաստման հետ կապված ստեղծագործական գործընթացներն ունեն բնական փուլեր, որոնց իմացությունը ապագա լրագրողներին՝ թե՛ տարամիտ, թե՛ կոնվերգենտ, հնարավորություն կտա օպտիմալացնել իրենց գործունեությունը։

Ստեղծագործող մարդը մյուսներից տարբերվում է մտածողության ինքնատիպությամբ և ստեղծագործելու կարողությամբ, կրքով, ինչպես նաև մի շարք այլ հատկանիշներով, ինչպիսիք են.

• 1. Համառություն (համառություն), հաստատելով մոտիվացիայի առկայությունը: Մեկ գործունեության վրա կենտրոնանալու կարողությունը, չնայած անհաջողություններին հաստատակամությունը ստեղծագործ մարդու հատկանիշներից է, որն օգնում է ազատվել անտարբերությունից և անվճռականությունից։ Ձեզ հնարավորություն է տալիս ավարտին հասցնել սկսված նախագծերը: Հետևյալը կօգնի զարգացնել հաստատակամությունը՝ կյանքի ուղեցույց ընտրելը, կանոնավոր վարժությունները կամ ստեղծագործական գործունեության որևէ տեսակը։
• 2. Բաց լինելը նոր փորձառությունների հանդեպ, զգացմունքային բացություն, մտքի ճկունություն, էքսցենտրիկ հայացքներ և համոզմունքներ. մեծապես դրանց շնորհիվ մարդիկ ունեն ինքնատիպ գաղափարներ և լուծումներ: Բոլոր ստեղծագործ մարդիկ ունեն այս բացությունը:
• 3. Հետաքրքրասիրություն - սեփական գիտելիքները բարելավելու ցանկություն, հետաքրքրություն մարդու կյանքի տարբեր ոլորտների և պարզապես շրջակա միջավայրի նկատմամբ: Այս հատկությունը մարդուն տալիս է կյանքում ակտիվ լինելու ունակություն, ինչպես նաև խթանում է ակտիվությունը նոր բացահայտումների և գիտելիքների համար։ Այն ուրախություն է բերում մեզ շրջապատող աշխարհի մասին իմանալուց և թույլ է տալիս ընդլայնել մեր հնարավորությունների սահմանները: Այս որակի զարգացմանը նպաստում է դիտարկումը, ինչպես նաև գիտելիքի ձգտումը: Առանց հետաքրքրասիրության ստեղծագործ մարդն ուղղակի անհնար է։
• 4. Երևակայություն՝ իրական առարկաների հիման վրա նոր պատկերներ ստեղծելու մտածողության կարողություն: Նրա շնորհիվ ջնջվում են անհնարինի ու հնարավորի սահմանները։ Այս որակը տալիս է երևակայության ազատություն ցանկացած ոլորտում՝ արվեստ, կինո, գրականություն և այլն։ Երևակայությունը կարելի է զարգացնել. Դա անելու համար հարկավոր է խորը կարդալ գրքերը, ընկղմվել կերպարների աշխարհում, հետաքրքրվել արվեստով, այցելել ցուցահանդեսներ, արվեստի պատկերասրահներ և կատարել հոգեբանական վարժություններ՝ ուղղված երևակայության զարգացմանը: Ստեղծագործ մարդիկ հաճախ երազկոտ են։
• 5. Ինքնավստահություն, անկախություն. Այս հատկանիշների շնորհիվ մարդը լիովին զերծ է ուրիշների կարծիքներից, այլ կերպ ասած՝ հուզականորեն կայուն։ Նա կարողանում է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել և իրագործել դրանք։Այս հատկությունների շնորհիվ մարդը կարող է իրական կիրառություն գտնել ցանկացած գաղափարի համար, նույնիսկ ամենաանխոհեմ՝ առաջին հայացքից։ Այս որակների ձեռքբերմանը նպաստում են՝ քննադատական ​​մտածողության զարգացումը, ինքնագնահատականը, մարդկանց վախի դեմ պայքարը։ Անկախությունը խթանում է նորարարական գաղափարներն ու առաջընթացը:
• 6. Հնարամտությունը մարդու կարողությունն է՝ լուծելու կյանքի խնդիրները ոչ սովորական ձևով, ստեղծելու անսովոր բաներ: Այս որակի շնորհիվ ստեղծվում են գլուխգործոցներ։ Առավելությունները՝ արտասովոր գործողություններ կատարելու հնարավորություն, անսահմանափակ երևակայություն, ուրախություն ստեղծագործության գործընթացից, ազատություն հոգու և մարմնի ծուլությունից: Ստեղծագործական անհատականության այս հատկությունը բնածին չէ։ Այն կարելի է ձեռք բերել՝ սեփական էրուդիցիան ավելացնելու, ինքնակատարելագործման (ծուլության ցանկացած նշանի վերացման), կոնկրետ նպատակ դնելու և հասնելու միջոցով: Հնարամիտ մարդը չի վախենում կյանքում ինչ-որ նոր բան փորձելուց։
• 7. Տեղեկատվության մշակման արագություն՝ պատասխանների հնարամտություն, մտքի արագություն, բարդության սեր՝ ստեղծագործ մարդը ձեռնածություն է անում գաղափարներին՝ առանց որևէ ինքնագրաքննության: Հանկարծակի պատկերացում, երբ լուծումը կարծես թե հայտնվում է ոչ մի տեղից:
• 8. Մտածել անալոգիայով և նախագիտակից և անգիտակցականին մուտք գործելու կարողություն: Անալոգիկ մտածողությունը գործում է մտքերի և պատկերների ազատ միավորման սկզբունքով: Նախնական և անգիտակից երևույթները ներառում են գիշերային երազներ, ցերեկներ և ուժեղ հույզեր:

Վերլուծելով թվարկված որակները՝ ակնհայտ է դառնում, որ յուրաքանչյուր մարդ ունի ստեղծագործական ներուժ, որը կարող է զարգացնել։ Ներկայումս ստեղծագործական կարողությունը զարգացնելու համար կան բազմաթիվ տարբեր վարժություններ:

Օրինակ՝ «Ազատ մենախոսություն» վարժությունը։

Առաջադրանք՝ դադարեք կառավարել ձեր մտքերը, սովորեք ավելի ազատ մտածել։

Հանգիստ և խաղաղ վայրում դուք պետք է փակեք ձեր աչքերը և թույլ տաք ձեր մարմնին հանգստանալ: Մի րոպե կենտրոնացեք այն մտքերի և պատկերների վրա, որոնք առաջանում են ինքնաբուխ: Այնուհետև ինքներդ ձեզ վեց հարց տվեք.

• 1. Ի՞նչ տեսա, զգացի, լսեցի:
• 2. Ինչի՞ մասին էր իմ ներքին մենախոսությունը (ի՞նչ էին շշնջում ներսումս հանդարտ ձայները):
• 3. Որո՞նք էին իմ մտքերը:
• 4. Իմ զգացմունքները.
• 5. Իմ զգացմունքները.
• 6. Ի՞նչ է այս ամենը նշանակում ինձ համար: (Երկարատև խնդիր, չկատարված ցանկություն, վերահսկողությունը թուլացնելու և տեղի ունեցողը «թողնելու» անկարողություն...):

Վարժություններ, որոնք զարգացնում են ստեղծագործական ունակությունները.

• 1. «Երկու վթար». Վերցրեք բառարան և պատահական ընտրեք երկու պատահական հասկացություն: Պարզապես ձեր մատը ուղղեք ցանկացած էջի վրա: Համեմատեք դրանք, փորձեք ընդհանուր բան գտնել նրանց միջև: Գտեք մի խելահեղ պատմություն, որտեղ դուք տեղավորում եք հարաբերությունները: Այս վարժությունը հիանալի է ուղեղը մարզելու համար։
• 2. «10+10». Ընտրիր ցանկացած բառ, այն պետք է լինի գոյական: Այժմ գրեք 5 ածականներ, որոնք, ըստ Ձեզ, ավելի շատ են համապատասխանում նրան: Օրինակ՝ «գուլպաները»՝ սև, տաք, բրդյա, ձմեռային, մաքուր: Կատարած? Հիմա փորձեք գրել ևս 5 ածական, որոնք ընդհանրապես չեն համապատասխանում: Այստեղ ամեն ինչ կանգ առավ։ Պարզվում է, որ դա շատ դժվար է անել։ Խորանալ ընկալման տարբեր ոլորտներում և գտնել ճիշտ բառեր:
• 3. «Կոչում». Փորձեք դրա համար անուն հորինել ամեն անգամ, երբ որևէ առարկա ձեզ հետաքրքրում է: Այն կարող է լինել կարճ և կծող, կամ երկար և բացված: Վարժության նպատակն այն է, որ անունը ձեզ անպայման դուր կգա։

Գրելու հմտությունները զարգացնելու վարժությունների օրինակներ.

• 1. Մտածեք սենյակի առարկաներից մեկի մասին: Առանց ձեր աչքերը բացելու, նշեք այս իրի որքան հնարավոր է շատ բնութագրեր: Գրի առեք այն ամենը, ինչ հիշում եք՝ առանց առարկայի նայելու:
• 2. Ընտրիր քեզ դուր եկած բանաստեղծությունը: Վերցրու նրա վերջին տողը, թող լինի քո նոր բանաստեղծության առաջին տողը:
• 3. Ի՞նչ կասեք անկոչ հյուրին, ով գնացել է առավոտյան ժամը երեքին:
• 4. Գրի՛ր պատմություն, որը սկսվում է «Ես մի անգամ հնարավորություն եմ ունեցել, բայց բաց եմ թողել...» բառերով:
• 5. Նամակ գրիր քո տասը տարեկան եսին: Նամակ անցյալին.

Ինչո՞ւ են ոմանք ստեղծում գլուխգործոցներ՝ նկարներ, երաժշտություն, հագուստ, տեխնիկական նորարարություններ, իսկ ոմանք կարող են միայն օգտագործել դրանք: Որտեղի՞ց է գալիս ոգեշնչումը, և արդյոք ի սկզբանե պարզ է, որ մարդը ստեղծագործ է, թե՞ կարելի է աստիճանաբար զարգացնել այդ հատկությունը: Փորձենք գտնել այս հարցերի պատասխանները և հասկանալ նրանց գաղտնիքները, ովքեր ստեղծագործել գիտեն։

Երբ մենք գալիս ենք արվեստի ցուցահանդեսի կամ այցելում ենք թատրոն կամ օպերա, մենք կարող ենք ճշգրիտ պատասխանել՝ սա ստեղծագործության օրինակ է: Նույն օրինակները կարելի է գտնել գրադարանում կամ կինոթատրոնում: Վեպեր, ֆիլմեր, պոեզիա՝ այս ամենը նույնպես օրինակներ են, թե ինչ կարող է ստեղծել ոչ ստանդարտ մոտեցում ունեցող մարդը։ Այնուամենայնիվ, ստեղծագործ մարդկանց համար աշխատանքը, ինչ էլ որ լինի, միշտ ունենում է մեկ արդյունք՝ նորի ծնունդ։ Սա մեզ շրջապատող պարզ բաների արդյունքն է Առօրյա կյանքԼամպ, համակարգիչ, հեռուստացույց, կահույք։

Ստեղծագործությունը գործընթաց է, որի ընթացքում ստեղծվում են նյութական և հոգևոր արժեքներ: Իհարկե, հավաքման գծի արտադրությունը դրա մաս չէ, բայց ամեն բան ժամանակին առաջինն էր, եզակի, բոլորովին նորը: Արդյունքում կարող ենք եզրակացնել՝ մեզ շրջապատող ամեն ինչ ի սկզբանե եղել է այն, ինչ ստեղծել է ստեղծագործ մարդը իր աշխատանքի ընթացքում։

Երբեմն նման գործունեության արդյունքում հեղինակը ստանում է ապրանք, ապրանք, որը ոչ ոք, բացի իրենից, չի կարող կրկնել։ Ամենից հաճախ դա վերաբերում է հատկապես հոգևոր արժեքներին՝ նկարներին, գրականությանը, երաժշտությանը: Հետևաբար, կարելի է եզրակացնել, որ ստեղծագործությունը պահանջում է ոչ միայն հատուկ պայմաններ, այլև ստեղծագործողի անձնական որակներ։

Գործընթացի նկարագրությունը

Իրականում ոչ մի ստեղծագործող մարդ չի մտածել, թե ինչպես է իրեն հաջողվում հասնել այս կամ այն ​​արդյունքի։ Ինչի՞ն պետք է դիմանալ ստեղծագործության այս երբեմն շատ երկար ժամանակաշրջանում: Ի՞նչ փուլեր էր պետք հաղթահարել։ 20-րդ դարի վերջի բրիտանացի հոգեբան Գրեհեմ Ուոլեսը տարակուսած էր այս հարցերից։ Իր գործունեության արդյունքում նա առանձնացրեց ստեղծագործական գործընթացի հիմնական կետերը.

• Պատրաստում;
• ինկուբացիա;
• խորաթափանցություն;
• քննություն։

Առաջին կետը ամենաերկար փուլերից մեկն է։ Այն ներառում է վերապատրաստման ողջ ժամանակահատվածը։ Մարդը, ով որոշակի ոլորտում նախկին փորձ չունի, չի կարող յուրահատուկ և արժեքավոր բան ստեղծել: Նախ պետք է սովորել։ Սա կարող է լինել մաթեմատիկա, գրություն, նկարչություն, դիզայն: Ամբողջ նախկին փորձը հիմք է դառնում։ Որից հետո առաջանում է գաղափար, նպատակ կամ խնդիր, որը պետք է լուծել՝ հենվելով նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների վրա։

Երկրորդ կետը անջատվելու պահն է։ Երբ երկար աշխատանքը կամ որոնումները դրական արդյունք չեն տալիս, պետք է ամեն ինչ մի կողմ նետել ու մոռանալ։ Բայց դա չի նշանակում, որ մեր գիտակցությունը նույնպես մոռանում է ամեն ինչի մասին։ Կարելի է ասել, որ գաղափարը մնում է ապրել ու զարգանալ մեր հոգու կամ մտքի խորքում։

Եվ հետո մի օր գալիս է ոգեշնչումը: Ստեղծագործ մարդկանց բոլոր հնարավորությունները բացվում են, և ճշմարտությունը ի հայտ է գալիս։ Ցավոք, միշտ չէ, որ հնարավոր է հասնել ձեր նպատակին։ Ամեն խնդիր մեր ուժերի սահմաններում չէ. Վերջին կետը ներառում է ախտորոշում և արդյունքի վերլուծություն:

Ստեղծագործող մարդու բնավորությունը

Շատ տասնամյակներ շարունակ գիտնականները և հասարակ մարդիկ փորձում են ավելի լավ հասկանալ ոչ միայն բուն գործընթացը, այլև ուսումնասիրել ստեղծագործողների առանձնահատուկ հատկությունները։ մարդկանց մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում: Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, այս տեսակի ներկայացուցիչները սովորաբար առանձնանում են բարձր ակտիվությամբ, արտահայտիչ պահվածքով և առաջացնում են հակասական կարծիքներ ուրիշների կողմից:

Փաստորեն, հոգեբանների կողմից մշակված ոչ մի մոդել ճշգրիտ ձևանմուշ չէ: Օրինակ, այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է նևրոտիկիզմը, հաճախ բնորոշ է հոգևոր արժեքներ ստեղծող մարդկանց: Գիտնականներն ու գյուտարարներն առանձնանում են իրենց կայուն հոգեկանով և հավասարակշռությամբ։

Յուրաքանչյուր մարդ՝ ստեղծագործ, թե ոչ, յուրահատուկ է, մեր մեջ ինչ-որ բան ռեզոնանսվում է, և ինչ-որ բան ընդհանրապես չի համընկնում։

Կան մի քանի բնավորության գծեր, որոնք ավելի բնորոշ են նման անհատներին.

հետաքրքրասիրություն;

ինքնավստահություն;

ոչ շատ ընկերական վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ:

Վերջինս, հավանաբար, պայմանավորված է նրանով, որ մարդիկ այլ կերպ են մտածում։ Նրանք զգում են, որ սխալ են հասկացվում, դատված կամ չեն ընդունվում այնպես, ինչպես իրենք են:



Հիմնական տարբերությունները

Եթե ​​ձեր ընկերների ցուցակում կա շատ կրեատիվ մարդ, ապա դուք անպայման դա կհասկանաք։ Նման անձնավորությունները հաճախ գլուխը ամպերի մեջ են պահում։ Նրանք իսկական երազողներ են, նույնիսկ ամենախենթ գաղափարը նրանց համար իրականություն է թվում: Բացի այդ, նրանք աշխարհին նայում են կարծես մանրադիտակի տակ՝ նկատելով բնության, ճարտարապետության և վարքագծի մանրամասները։

Շատ հայտնի մարդիկ, ովքեր ստեղծել են գլուխգործոցներ, սովորական աշխատանքային օր չեն ունեցել։ Նրանց համար պայմանականություններ չկան, իսկ ստեղծագործական գործընթացը տեղի է ունենում հարմար պահին։ Ոմանք ընտրում են վաղ առավոտը, իսկ մյուսների մոտ նրանց ներուժն արթնանում է միայն մայրամուտին: Նման մարդիկ հաճախ չեն հայտնվում հանրությանը, նրանք իրենց ժամանակի մեծ մասն անցկացնում են միայնակ։ Ավելի հեշտ է մտածել հանգիստ և ծանոթ մթնոլորտում։ Ընդ որում, նոր բանի հանդեպ նրանց ցանկությունն անընդհատ մղում է փնտրտուքների։

Սրանք ուժեղ, համբերատար և ռիսկային անհատներ են: Ոչ մի անհաջողություն չի կարող կոտրել հաջողության հանդեպ հավատը:



Ժամանակակից հետազոտություն

Նախկինում գիտնականների կարծիքները համաձայնվում էին, որ մարդը կա՛մ ստեղծագործ է ծնվել, կա՛մ ոչ: Այսօր այս առասպելը լիովին ցրված է, և մենք կարող ենք վստահորեն ասել, որ զարգացող տաղանդները հասանելի են բոլորին։ Եվ ձեր կյանքի ցանկացած ժամանակահատվածում:

Ցանկությամբ և հաստատակամությամբ կարող եք ձեր մեջ զարգացնել ստեղծագործ մարդու հիմնական հատկությունները։ Միակ դեպքում, երբ անհնար է դրական արդյունքի հասնել, երբ մարդն անձամբ չի ցանկանում փոփոխություններ կատարել իր կյանքում։

Ժամանակակից հետազոտությունները հանգեցրել են այն եզրակացության, որ ինտելեկտուալ կարողությունները մեծանում են, եթե համատեղում ես տրամաբանությունն ու ստեղծագործությունը։ Առաջին դեպքում աշխատանքի մեջ ներգրավված է ձախ կիսագունդը, երկրորդում՝ աջը։ Ակտիվացնելով ուղեղի որքան հնարավոր է շատ հատվածներ, դուք կարող եք ավելի մեծ արդյունքների հասնել:



Աշխատեք ստեղծագործ մարդու համար

Դպրոցն ավարտելուց հետո շրջանավարտների առաջ հարց է ծագում՝ ո՞ւր գնալ։ Յուրաքանչյուր ոք ընտրում է իրեն ավելի հետաքրքիր ու հասկանալի թվացող ճանապարհը, որի վերջում տեսանելի է նպատակ կամ արդյունք։ Ցավոք, միշտ չէ, որ հնարավոր է գիտակցել մեզ բնորոշ ներուժը։

Ձեր կարծիքով ո՞րն է լավագույն աշխատանքը ստեղծագործ մարդկանց համար: Պատասխանը պարզ է. ցանկացած! Ինչ էլ որ անեք՝ տնտեսություն վարել կամ տիեզերական կայաններ նախագծել, կարող եք հնարամիտ և հնարամիտ լինել, ստեղծագործել և զարմացնել:

Միակ բանը, որն իսկապես կարող է խանգարել այս գործընթացին, երրորդ կողմի միջամտությունն է: Շատ մենեջերներ իրենց աշխատակիցներին ինքնուրույն զրկում են ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու ցանկությունից։

Լավ ղեկավարը կաջակցի զարգացման և ստեղծագործական ազդակներին, իհարկե, եթե դա չխանգարի հիմնական գործընթացին:



Պարադոքսներ

Եկեք մտածենք, թե ինչու է ստեղծագործ մարդու բնավորությունը այդքան դժվար հստակ վերլուծելն ու կառուցվածքը։ Ամենայն հավանականությամբ, դա պայմանավորված է մի շարք պարադոքսալ հատկանիշներով, որոնք բնորոշ են նման մարդկանց:

Նախ՝ նրանք բոլորը մտավորական են, գիտելիքներով հիմնավորված, բայց միևնույն ժամանակ երեխաների պես միամիտ են։ Երկրորդ, չնայած իրենց հիանալի երևակայությանը, նրանք լավ տիրապետում են այս աշխարհի կառուցվածքին և ամեն ինչ պարզ տեսնում են։ Բաց լինելն ու հաղորդակցման հմտությունները միայն արտաքին դրսեւորումներ են։ Ստեղծագործությունը շատ հաճախ թաքնվում է անհատականության խորքերում: Նման մարդիկ շատ են մտածում և իրենց մենախոսությունն են վարում։

Հետաքրքիր է, որ նոր բան ստեղծելով՝ նրանք, կարելի է ասել, որոշակի դիսոնանս են մտցնում կյանքի գոյություն ունեցող ընթացքի մեջ։ Միևնույն ժամանակ, բոլորը խելագարորեն պահպանողական են, նրանց սովորությունները հաճախ ավելի կարևոր են դառնում, քան շրջապատողները:

Հանճարեղություն և ստեղծագործականություն

Եթե ​​մարդն իր գործունեության արդյունքում ստեղծել է ինչ-որ տպավորիչ, մի բան, որը ապշեցրել է իր շրջապատին և փոխել իր պատկերացումները աշխարհի մասին, ապա նա արժանանում է իսկական ճանաչմանը։ Նման մարդկանց անվանում են հանճարներ։ Իհարկե, նրանց համար ստեղծագործությունն ու ստեղծագործելը կյանք են։

Բայց միշտ չէ, որ նույնիսկ ամենաստեղծագործ մարդիկ են հասնում այնպիսի արդյունքների, որոնք կարող են փոխել աշխարհը: Բայց երբեմն իրենք էլ չեն ձգտում դրան։ Նրանց համար կրեատիվությունն առաջին հերթին ուրախանալու հնարավորություն է ներկա պահին, այն վայրում, որտեղ նրանք են։

Պարտադիր չէ լինել հանճար՝ ապացուցելու համար: Նույնիսկ ամենափոքր արդյունքները կարող են ձեզ անձամբ ավելի վստահ, դրական և ուրախ դարձնել:



եզրակացություններ

Ստեղծագործությունն օգնում է մարդկանց բացել իրենց հոգիները, արտահայտել իրենց զգացմունքները կամ ստեղծել նոր բան: Ցանկացած մարդ կարող է զարգացնել կրեատիվությունը, գլխավորը մեծ ցանկություն ու դրական վերաբերմունք ունենալն է։

Պետք է ազատվել պայմանականություններից, աշխարհին նայել այլ աչքերով, միգուցե փորձել ինքներդ ինչ-որ նոր բանում։

Հիշեք՝ ստեղծագործականությունը մկանի նման է: Այն պետք է պարբերաբար խթանել, մղել, զարգացնել։ Պետք է տարբեր մասշտաբների նպատակներ դնել և չհանձնվել, եթե առաջին անգամ ոչինչ չստացվի։ Այնուհետև ինչ-որ պահի դուք ինքներդ կզարմանաք, թե որքան կտրուկ է փոխվել կյանքը, և դուք կսկսեք հասկանալ, որ դուք նույնպես աշխարհ եք բերել մարդկանց համար անհրաժեշտ և նոր բան:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԱՆՀԱՏՈՒԹՅԱՆ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ՈՐԱԿՆԵՐԸ

Ներածություն

«Երեխան, ով զգացել է ստեղծագործական բերկրանքը, նույնիսկ ամենափոքր չափով, տարբերվում է այն երեխայից, ով ընդօրինակում է ուրիշների արարքները»:

Բ.Ասաֆիև

Առօրյա կյանքում մենք խոսում ենք երեխաների դաստիարակության մասին՝ նկատի ունենալով ծնողների, հարազատների, ուսուցիչների և այլ մեծահասակների ազդեցությունը նրանց վրա: Եթե ​​պարզվում է, որ այդ ազդեցություններն անարդյունավետ են, ապա նրանք սկսում են մեղավորներ փնտրել՝ վատ ընկերներ, «վնասակար» ֆիլմեր և հեռուստատեսային շոուներ, որակավորում չունեցող ուսուցիչներ: Նրանք հաճախ խոսում են վատ ժառանգականության մասին: Եվ այս ամենը միանգամայն արդարացի է։

Երեխան, երբ ծնվում է, որոշակի հակումներ ու նախատրամադրվածություններ է ունենում։ Ավելին, շատ գիտնականներ երկար ժամանակ պնդում էին, որ երկուսն էլ միշտ դրական նշաններ ունեն, և դրանց զարգացումը, թե ոչ՝ կախված է միայն դաստիարակությունից։ Գիտությունն այժմ մեզ բավականին քիչ լավատես լինելու հիմքեր է տվել: Բավականին համոզիչ տվյալներ են ձեռք բերվել, որ, օրինակ, որոշ մարդիկ ծնվում են հակված թմրամոլության, ալկոհոլիզմի և նույնիսկ հակառակ վարքի։ Ուրիշ բան, որ նման նախատրամադրվածությունը մահացու չէ։ Մարդը, օրինակ, թմրամոլ կդառնա, թե ոչ, կախված է նրանից, թե ինչպես կդասավորվի նրա կյանքը՝ սկսած մանկությունից։

Սա կախված է նաև դաստիարակությունից, այսինքն՝ նպատակաուղղված ազդեցությունից երեխայի, դեռահասի, երիտասարդի վրա։ Բայց թե ինչպիսի մարդ կդառնա, ինչպիսի հակումներ ու հակումներ կզարգանան, ինչը՝ ոչ, անձնական ինչ որակներ ձեռք կբերի, կախված է նրա կյանքի բազմաթիվ հանգամանքներից։ Դա կախված է նրանից, թե ինչպիսի մարդկանց կհանդիպի իր ճանապարհին և ինչպես կզարգանան նրա հարաբերությունները նրանց հետ։ Դա կախված է նրանից, թե ինչ աշխարհագրական, բնական, սոցիալական միջավայրում կաճի, ինչպես կշփվի նրա հետ։ Դա կախված է նրանից, թե ինքը որքան ակտիվորեն կձգտի կառուցել իր փոխազդեցությունն արտաքին աշխարհի հետ և հարաբերությունները մարդկանց հետ։ Այսինքն՝ կախված է նրանից, թե ինչպես կշարունակվի նրա զարգացումը` ֆիզիկական, մտավոր, էմոցիոնալ, ինտելեկտուալ, սոցիալական:

Ստեղծագործությունը մարդու մեջ

Ինչպե՞ս է ստեղծագործականությունը զարգանում մարդու մեջ:

20-30-ականների նշանավոր ուսուցիչները մեծ տաղանդ, խելամտություն և էներգիա են ներդրել անհատի ստեղծագործական զարգացման հետ կապված մանկավարժական խնդիրների, առաջին հերթին երեխայի և դեռահասի անհատականության զարգացման համար. Լունաչարսկին, Պ.Պ. Բլոնսկին, Ս.Տ. Շատսկին, Բ.Լ. Յավորսկի, Բ.Վ. Ասաֆիև, Ն.Յա. Բրյուսովա. Հիմնվելով երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գիտության կեսդարյա զարգացմամբ հարստացած իրենց փորձի վրա, լավագույն ուսուցիչները՝ «ավագների» գլխավորությամբ՝ Վ.Ն. Շացկոյ, Ն.Լ. Գրոդզենսկայա, Մ.Ա. Ռումերը, Գ.Լ. Ռոշալ, Ն.Ի. Սաթսը շարունակեց և շարունակում է տեսականորեն և գործնականում զարգացնել երեխաների և երիտասարդների ստեղծագործական զարգացման սկզբունքը։

Ստեղծագործությունը երեխայի մեջ ծնում է կենդանի երևակայություն և վառ երևակայություն: Ստեղծագործությունն իր բնույթով հիմնված է մի բան անելու ցանկության վրա, որը նախկինում երբեք չի արվել, կամ ինչ-որ բան, որը եղել է ձեզանից առաջ, նոր ձևով, ձեր սեփական ձևով, ավելի լավ անել: Այսինքն՝ մարդու մեջ ստեղծագործական սկզբունքը միշտ ձգտում է առաջ՝ դեպի լավը, դեպի առաջընթաց, դեպի կատարելություն և, իհարկե, դեպի գեղեցկություն՝ այս հասկացության ամենաբարձր և լայն իմաստով։

Ահա այսպիսի ստեղծագործականություն է արվեստը զարգացնում մարդու մեջ, և այս ֆունկցիայի մեջ այն չի կարող փոխարինվել որևէ բանով։ Մարդու մեջ ստեղծագործական երևակայություն առաջացնելու իր զարմանալի ունակությամբ այն, անկասկած, առաջին տեղն է զբաղեցնում մարդկային դաստիարակության բարդ համակարգը կազմող բոլոր բազմազան տարրերի մեջ: Եվ առանց ստեղծագործական երևակայության, մարդկային գործունեության որևէ ոլորտում առաջ գնալու ճանապարհ չկա:

Հաճախ ծնողներից և նույնիսկ ուսուցիչներից կարող եք լսել հետևյալ խոսքերը. «Ինչու է նա վատնում արժեքավոր ժամանակը պոեզիա գրելով. Ինչու՞ է նա նկարում, նա, այնուամենայնիվ, նկարիչ չի ստեղծի: Ինչու՞ է նա փորձում ինչ-որ երաժշտություն ստեղծել, դա երաժշտություն չէ, այլ ինչ-որ անհեթեթություն:

Ինչպիսի՜ հսկայական մանկավարժական սխալ պատկերացում այս բոլոր բառերում։ Հրամայական է աջակցել երեխայի ստեղծագործական ցանկացած ցանկությանը, որքան էլ միամիտ և անկատար լինեն այդ ձգտումների արդյունքները: Այսօր նա գրում է անհարմար մեղեդիներ՝ չկարողանալով դրանք ուղեկցել նույնիսկ ամենապարզ նվագակցությամբ. ստեղծագործում է պոեզիա, որում անշնորհք հանգերը համապատասխանում են անշնորհք ռիթմերին և մետրին. նկարում է մի քանի ֆանտաստիկ արարածներ՝ առանց ձեռքերի և մեկ ոտքի...

Պարզապես մի փորձեք ծիծաղել երեխաների ստեղծագործական այս դրսևորումների վրա, որքան էլ դրանք ձեզ ծիծաղելի թվան: Սա կլինի ամենամեծ մանկավարժական սխալը, որ կարող ես թույլ տալ այս դեպքում։ Ի վերջո, այս բոլոր միամտությունների, անհարմարության և անշնորհքության հետևում թաքնված են երեխայի անկեղծ և հետևաբար ամենաճշմարիտ ստեղծագործական ձգտումները, նրա փխրուն զգացմունքների և դեռևս չձևավորված մտքերի ամենաիրական դրսևորումները:

Նա չի կարող դառնալ նկարիչ, երաժիշտ կամ բանաստեղծ (չնայած վաղ տարիքդա շատ դժվար է կանխատեսել), բայց միգուցե նա կդառնա հիանալի մաթեմատիկոս, բժիշկ, ուսուցիչ կամ աշխատող, և այնուհետև նրա մանկության ստեղծագործական հոբբիները կզգան իրենց առավել շահավետ ձևով, որի լավ հետքը կմնա նրա ստեղծագործական երևակայությունը, նոր բան ստեղծելու նրա ցանկությունը, իր լավագույն, առաջընթաց բիզնեսը, որին նա որոշեց նվիրել իր կյանքը:

Ռուս գիտնականներ հոգեբան Մեդվեդևա Ի.Յ. and Shilova T.L. «Դրամատիկ հոգեբարձրացում» ծրագրի շրջանակներում, աշխատելով «դժվար» երեխաների հետ, նրանք խոսում են տարբեր իրավիճակների մասին, երբ ծնողներն ու ուսուցիչները, առանց հաշվի առնելու երեխայի անհատականության ստեղծագործական սկզբունքները, գրեթե անուղղելի վնաս են հասցնում նրա անձի ձևավորմանը և ձևավորմանը: բնավորություն.

Օրինակ՝ Ալյոշա Ս.-ն, ով, եթե ծնված լիներ տարբեր վերաբերմունք ունեցող ընտանիքում, կլիներ միանգամայն նորմալ, առողջ ու ամենայն հավանականությամբ երջանիկ։ Ինչպես եղել է, նրա արտաքինը այլանդակվել է հաճախակի տիկերից, նա վատ կակազում էր և վախենում էր բացել բերանը և բարձրացնել աչքերը։ Բայց երբ նա, այնուամենայնիվ, բարձրացրեց դրանք, նրա տգեղ դեմքը լուսավորվեց ինչ-որ այլաշխարհիկ լույսով: Մայրը դժգոհում էր նրա հիմարությունից և սովորելու անկարողությունից, և այդ եգիպտացորենի կապույտ աչքերում կարելի էր կարդալ ամաչկոտ ոգեշնչում և թաքնված, կենդանի երազանք։

Շատ արագ պարզ դարձավ, որ Ալյոշայի երազած երազը «չարի արմատն» է։ Ավտորիտար հայրը և նրա լիովին ենթակա մայրը, ավելի լավ օգտագործելու արժանի համառությամբ, տղային մղեցին դեպի իրեն խորթ ճանապարհ՝ պահանջելով նրանից ձեռքերով աշխատելու կարողություն և հետաքրքրություն ճշգրիտ գիտությունների նկատմամբ: Եվ նա երազող էր: Նա նույնիսկ հարցաշարում պատասխանել է «Ի՞նչն եք ամենաշատը սիրում» հարցին։ Լաքոնաբար պատասխանեց. «Երազ»:

Հոգեբանների համար շատ դժվար էր համոզել հորը, ով աշխատում էր շինհրապարակում, և մորը, որը մեծացել է գյուղում, որ երազկոտ Ալյոշային, եթե նրան աջակցեն և օգնեն ճիշտ կողմնորոշվել, կարող է ոչ միայն լիովին ապաքինվել։ , այլեւ դառնալ նշանավոր մարդ : Բուժման ցիկլի վերջում, երբ տղայի դեմքը դադարեց թրթռալ, Ալյոշայի հետ նույն խմբում սովորող երեխաների ծնողները զարմացած շշնջացին. «Վա՜յ, ինչ գեղեցիկ տղա է»։

Երազելը արատ չէ, վնասակար հատկություն չէ: Իսկ մինչդեռահասության, պատանեկության և պատանեկության շրջանում սա հոգեստեղծ ամենակարևոր տարրն է:

Մարդու մեջ ստեղծագործական կարողություն դաստիարակելու մասին խոսակցությունը մեզ տանում է դեպի մեր պայմաններում շատ կարևոր և հրատապ խնդրի՝ մասնագետ-ստեղծողի և մասնագետ-արհեստավորի տարբերությունը։ Այս չափազանց կարևոր խնդիրը սերտորեն կապված է գեղագիտական ​​դաստիարակության խնդիրների հետ։

Իսկական մասնագետ-ստեղծողը սովորական մասնագետ-արհեստավորից տարբերվում է նրանով, որ նա ձգտում է ստեղծել մի բան, որը գերազանցում է այն, ինչ պետք է ստեղծի «ըստ հրահանգների»: Արհեստավորը գոհ է նրանից, որ նա ստեղծում է միայն այն, ինչ իրեն պետք է ենթադրել՝ «այստեղից այստեղ»։ Նա երբեք չի ձգտում ավելիին և ավելի լավին և չի ցանկանում ծանրաբեռնել իրեն նման ձգտումներով։ Նրան չի կարելի մեղադրել վատ աշխատանքի մեջ. ի վերջո, նա անում է այն ամենը, ինչ պետք է, և գուցե նույնիսկ լավ է անում: Բայց նման ընդհանուր առմամբ ֆորմալ վերաբերմունքը սեփական գործի նկատմամբ, անկախ նրանից, թե որ բնագավառում է դա, ոչ միայն կյանքն առաջ չի տանում, այլ նույնիսկ արգելակ է ծառայում, քանի որ կյանքի հետ կապված չի կարելի տեղում կանգնել. կամ հետ ընկնել:

Մարդու մեջ ստեղծագործականության առկայությունը կամ բացակայությունը, ստեղծագործ վերաբերմունքը նրա աշխատանքի նկատմամբ դառնում է այն բաժանարար գիծը, որն անցնում է մասնագետ-ստեղծողի և մասնագետ-արհեստավորի միջև։

Սա պետք է շեշտել ամենայն հստակությամբ, քանի որ երբեմն ավելի քան տարօրինակ կարծիք է լսվում, որ կան «կրեատիվ» և «ոչ կրեատիվ» մասնագիտություններ։ Ամենամեծ թյուր կարծիքը. Եվ այս թյուր կարծիքը գործնականում հաճախ հանգեցնում է նրան, որ իբր ոչ ստեղծագործական աշխատանքով զբաղվող անձը իրեն իրավասու է համարում իր աշխատանքի նկատմամբ ոչ ստեղծագործական վերաբերմունք ցուցաբերել։

Չկա այնպիսի ոլորտ, այնպիսի մասնագիտություն, որտեղ անհնարին լինի ստեղծագործական ունակություններ դրսևորել։ Եվ երբ ասում են, որ հանրակրթական դպրոցն ավարտող աշակերտները պետք է կողմնորոշվեն այս կամ այն ​​մասնագիտության վրա, մոռանում են գլխավորի մասին, որ դպրոցի առաջին դասարանից պետք է աշակերտների մեջ սերմանել այն միտքը, որ վատ մասնագիտություններ չկան. այնպես, ինչպես չկան ոչ ստեղծագործ մասնագիտություններ, որ ցանկացած մասնագիտությամբ աշխատելիս նրանցից յուրաքանչյուրը կարողանա բացել մի նոր, թեկուզ փոքր աշխարհ։ Բայց եթե նա արհեստով է աշխատում, ոչ թե ստեղծագործաբար, ապա ինքը «կրեատիվ» մասնագիտության մեջ ոչ մի արժեքավոր բան չի ստեղծի։

Հետևաբար, դպրոցում գեղագիտական ​​դաստիարակության ամենակարևոր խնդիրը ուսանողների ստեղծագործական կարողության զարգացումն է, անկախ նրանից, թե որտեղ է այն դրսևորվում՝ մաթեմատիկայի կամ երաժշտության, ֆիզիկայի, թե սպորտի, սոցիալական աշխատանքի կամ առաջին դասարանցիների հովանավորչության մեջ: Ստեղծագործությունը մեծ դեր է խաղում հենց դասարանում: Բոլոր լավ ուսուցիչները դա գիտեն: Չէ՞ որ այնտեղ, որտեղ ի հայտ է գալիս ստեղծագործական նախաձեռնությունը, միշտ ձեռք է բերվում ջանքերի և ժամանակի խնայողություններ, և միևնույն ժամանակ արդյունքը մեծանում է։ Ահա թե ինչու դա ճիշտ չէ այն ուսուցիչների համար, ովքեր չեն ցանկանում գեղագիտության և արվեստի տարրեր ներմուծել իրենց դասավանդվող առարկաների մեջ՝ վկայակոչելով այն փաստը, որ իրենց և իրենց ուսանողների ծանրաբեռնվածությունն արդեն չափազանց մեծ է: Այս ուսուցիչները չեն հասկանում, թե ինչ բարի, առատաձեռն ու հավատարիմ օգնականից են հրաժարվում։

Անհատականության զարգացման հայեցակարգը

Անհատականություն ամենից հաճախ սահմանվում է որպես մարդ իր սոցիալական, ձեռքբերովի որակների ամբողջության մեջ: Սա նշանակում է, որ անձնական հատկանիշները չեն ներառում մարդկային այնպիսի հատկանիշներ, որոնք գենոտիպորեն կամ ֆիզիոլոգիապես որոշված ​​են և որևէ կերպ կախված չեն հասարակության կյանքից: Անհատականության շատ սահմանումներ ընդգծում են, որ անձնական որակները չեն ներառում մարդու հոգեբանական հատկությունները, որոնք բնութագրում են նրա ճանաչողական գործընթացները կամ գործունեության անհատական ​​ոճը, բացառությամբ նրանց, որոնք դրսևորվում են մարդկանց հետ հարաբերություններում և հասարակության մեջ: «Անհատականություն» հասկացությունը սովորաբար ներառում է այնպիսի հատկություններ, որոնք քիչ թե շատ կայուն են և ցույց են տալիս մարդու անհատականությունը՝ որոշելով նրա գործողությունները, որոնք նշանակալի են մարդկանց համար:

Անհատականություն - սա մարդ է, որը վերցված է իր հոգեբանական բնութագրերի համակարգում, որոնք սոցիալապես պայմանավորված են, իրենց բնույթով դրսևորվում են սոցիալական կապերով և հարաբերությունները կայուն են, որոշում են մարդու բարոյական արարքները, որոնք էական նշանակություն ունեն իր և իր շրջապատի համար:

Մարդու անհատականության ձևավորումը շրջապատող աշխարհի, բնության, աշխատանքի, այլ մարդկանց և սեփական անձի հետ հարաբերությունների համակարգի հետևողական փոփոխություն և բարդացում է: Դա տեղի է ունենում նրա ողջ կյանքի ընթացքում: Այս առումով հատկապես կարևոր են երեխաներն ու դեռահասները:

Մարդու՝ որպես անհատի զարգացումն իրականացվում է համակողմանիորեն և ամբողջական՝ նրա ֆիզիկական և հոգևոր ուժերի միասնության մեջ։ Հոգեբանությունը և մանկավարժությունը պնդում են, որ մարդու անհատականությունը ձևավորվում և զարգանում է գործունեության և հաղորդակցության մեջ: Անհատականության առաջատար գծերը զարգանում են անձի և նրա ներաշխարհի վրա արտաքին ազդեցության արդյունքում:

Մարդկային զարգացումը քանակական և որակական փոփոխությունների, հնի անհետացման և նորի առաջացման գործընթաց է, որի սկզբնաղբյուրն ու շարժիչ ուժերը թաքնված են անձի և՛ բնական, և՛ սոցիալական ասպեկտների հակասական փոխազդեցության մեջ:

Մարդու բնական կողմը զարգանում և փոխվում է նրա ողջ կյանքի ընթացքում։ Այս զարգացումները և փոփոխությունները կապված են տարիքի հետ: Անհատի սոցիալական զարգացման աղբյուրը անհատի և հասարակության փոխազդեցության մեջ է:

Անհատականության ձևավորման վրա ազդում են երեք գործոն՝ դաստիարակություն, սոցիալական միջավայր և ժառանգական հակումներ։

ԴաստիարակությունՄանկավարժությունը համարվում է առաջատար գործոն, քանի որ այն աճող մարդու վրա կուտակված սոցիալական փորձը փոխանցելու հատուկ կազմակերպված համակարգ է:

Սոցիալական միջավայրԱնհատի զարգացման մեջ առաջնային նշանակություն ունի. արտադրության զարգացման մակարդակը և սոցիալական հարաբերությունների բնույթը որոշում են մարդկանց գործունեության և աշխարհայացքի բնույթը:

-ի պատրաստում- տարբեր տեսակի գործունեության կարողությունների համար հատուկ անատոմիական և ֆիզիոլոգիական նախադրյալներ. Ժառանգականության օրենքների գիտությունը՝ գենետիկան, կարծում է, որ մարդիկ ունեն հարյուրավոր տարբեր հակումներ՝ բացարձակ բարձրությունից, բացառիկ տեսողական հիշողությունից, կայծակնային արագ արձագանքներից մինչև հազվագյուտ մաթեմատիկական և գեղարվեստական ​​տաղանդներ:

Բայց հակումները իրենք դեռ չեն ապահովում կարողություններ և բարձր կատարողական արդյունքներ։ Միայն դաստիարակության և վերապատրաստման գործընթացում է մարդու մոտ ձևավորվում հասարակական կյանքն ու գործունեությունը, գիտելիքների ու հմտությունների յուրացումը հակումների հիման վրա։ կարողությունները. Հակումները կարող են իրականացվել միայն օրգանիզմի փոխազդեցության միջոցով շրջակա սոցիալական և բնական միջավայրի հետ։

«Արդյո՞ք Ռաֆայելի նման անհատը կկարողանա զարգացնել իր տաղանդը, ամբողջովին կախված է պահանջարկից, որն, իր հերթին, կախված է աշխատանքի բաժանումից և դրա կողմից ստեղծված մարդկանց լուսավորության պայմաններից»: (Marx K., Engels F. “German Ideology”, op. 2nd)

Ստեղծագործությունը ենթադրում է, որ անհատն ունի կարողությունները, դրդապատճառները, գիտելիք և հմտություններ, որի շնորհիվ ստեղծվում է նորույթով, ինքնատիպությամբ, յուրահատկությամբ աչքի ընկնող ապրանք։ Անհատականության այս գծերի ուսումնասիրությունը կարևոր դեր է բացահայտել երևակայություն, ինտուիցիա, մտավոր գործունեության անգիտակից բաղադրիչները, ինչպես նաև անհատի կարիքները ինքնաիրականացում, իրենց ստեղծագործական կարողությունները բացահայտելու և ընդլայնելու գործում։ Ստեղծագործությունը որպես գործընթաց ի սկզբանե դիտարկվել է հիման վրա ինքնազեկուցումներարվեստի և գիտության գործիչներ, որտեղ հատուկ դեր է տրվել «լուսավորությանը», ոգեշնչմանը և մտքի նախնական աշխատանքին փոխարինող նմանատիպ վիճակներին։

Հանճարեղության նախադրյալներ

Յուրաքանչյուր երեխա ունի հանճարի ստեղծում: Մենք բոլորս մի համայնքի անդամներ ենք, որը կոչվում է homo sapiens, և, հետևաբար, ունենք ժառանգված գեներ, որոնք մեզ տալիս են յուրահատուկ մարդկային ուղեղ, մենք ծնվել ենք որոշակի հանգամանքներում, որոնք կարող են խթանել կամ դանդաղեցնել զարգացման գործընթացը, և յուրաքանչյուր երեխայի ծնունդը պոտենցիալ հանճար է: ծնված...

Ինչ վերաբերում է անհատական ​​տաղանդներին, ապա նրանց բազմազանությունն այնքան մեծ է, դրանք այնքան անկախ են ժառանգված, որ գենետիկական ռեկոմբինացիայի շնորհիվ յուրաքանչյուր մարդու տրվում է որոշակի ունակություններ, լինի դա լսողական և տեսողական զգայունության ամենատարբեր տեսակներ, լսողական և տեսողական հիշողություն, կոմբինատոր: կարողություններ, լեզվական, մաթեմատիկական, գեղարվեստական ​​տաղանդներ։

Բայց ի՞նչ է հանճարը։

Եթե ​​հանճարներ ճանաչենք միայն նրանց, ովքեր աշխարհում գրեթե միաձայն ճանաչված են որպես այդպիսին, ապա նրանց ընդհանուր թիվը մեր քաղաքակրթության ողջ գոյության ընթացքում դժվար թե գերազանցի 400-500-ը: Մոտավորապես այս թվերը ստացվել են հայտնիների ընտրությամբ, որոնք հանրագիտարաններում տրվում է առավելագույն տեղ տարբեր երկրներԵվրոպան և ԱՄՆ-ը, եթե այս հայտնիների թվից հանենք նրանց, ովքեր ազնվականության կամ այլ պատահական «արժանիքների» պատճառով ներառվել են նրանց թվի մեջ։ Բայց եթե հանճարների և տաղանդների միջև տարբերությունը մնում է վիճելի, ապա հատկապես մեծ դժվարություններ են առաջանում հենց «հանճար» հասկացության սահմանման հարցում։

Ըստ Բուֆոնի՝ հանճարը տոկունության արտասովոր չափի մեջ է: Ուորդսվորթը հանճարեղությունը սահմանեց որպես ինտելեկտուալ աշխարհը ինչ-որ նոր տարրով հարստացնելու գործողություն: Գյոթեն պնդում էր, որ հանճարի սկզբնական և վերջնական հատկանիշը ճշմարտության հանդեպ սերն ու ցանկությունն է: Ըստ Շոպենհաուերի՝ հանճարի էությունը ընդհանուրը մասնավորի մեջ տեսնելու կարողությունն է և փաստերի անդադար առաջընթացի ուսումնասիրությունը, իրապես կարևորի զգացումը: Ըստ Կարլայլի՝ հանճարը, առաջին հերթին, դժվարությունները հաղթահարելու արտասովոր ունակություն է։ Ըստ Ռոման ի Կախալի՝ սա գաղափարի հասունացման ընթացքում ամբողջությամբ անտեսելու այն ամենը, ինչը կապված չէ բարձրացված խնդրի հետ, և կենտրոնանալու կարողությունը՝ հասնելով տրանսի կետին։ Ըստ Վ.Օստվալդի, սա մտածողության անկախությունն է, փաստերը դիտարկելու և դրանցից ճիշտ եզրակացություններ անելու կարողությունը։ Ըստ Լյուկկայի․ էությունը, այն է՝ խոսքերը գործի վերածելը»։

Տերմին " հանճարեղ «օգտագործվում է ինչպես նշելու մարդու ստեղծագործ լինելու կարողությունը, այնպես էլ նրա գործունեության արդյունքները գնահատելու համար՝ ակնարկելով որոշակի ոլորտում արդյունավետ գործունեության բնածին կարողություն. հանճարը, ի տարբերություն տաղանդի, ոչ միայն տաղանդի ամենաբարձր աստիճանն է, այլ կապված է։ որակական նոր ստեղծագործությունների ստեղծմամբ: Հանճարի գործունեությունը իրականացվում է մարդկային հասարակության կյանքի որոշակի պատմական համատեքստում, որից հանճարը նյութ է քաղում իր ստեղծագործության համար:

Հանճարները հաճախ երկար ժամանակ են պահանջում գտնելու այն տարածքը, որտեղ նրանք առավել շնորհալի են: Շատ միջակ դրամատուրգ և դրամատիկ նկարիչ Մոլիերը համեմատաբար ուշ դարձավ փայլուն կատակերգությունների հեղինակ և անցավ զավեշտական ​​դերերի։ Լավ օրինակ, թե ինչպես է մարդը փորձության և սխալի միջոցով հասնում իր իրական կոչմանը, Ժան-Ժակ Ռուսոն է: Ամենակիրթ, կարդացած, ցավագին հպարտ, գրեթե արդարությամբ տարված՝ նա ավելի քան մեկ տասնամյակ է գրում է օպերաներ՝ «Քաջալեր մուսաները», «Նարցիս», «Ռազմագերիները», «Նամակներ ֆրանսիական երաժշտության մասին», և նաև գրում է պոեզիա, և այս ամենը լավ պրոֆեսիոնալ մակարդակով (թեև, թվում է, նրա օպերաները երբեք չեն բեմադրվել ո՛չ նրա օրոք, ո՛չ հետմահու)։ Երաժշտական ​​ասպարեզում իր անհաջողությունները նա լրջորեն, նույնիսկ ողբերգական էր վերաբերվում, և միայն միջին տարիքում վերջապես գրեց այն, ինչը կդարձներ իր անունը անմահ, իսկ ազդեցությունը՝ հսկայական։ Գ.Հ. Անդերսենը փորձում է բազմաթիվ կեղծ ճանապարհներ, նախքան մեծագույն հեքիաթասաց դառնալը: Բալզակը «Մարդկային կատակերգություն» գալուց առաջ միջակ դրամաներ է գրում։ Ա.Ն. Տոլստոյը, ով ունի իրադարձությունների անսովոր տեսանելի, պլաստիկ, վառ նկարագրության շնորհ, երազում էր ենթագիտակցության խորը հոգեբանական վերլուծության, Դոստոևսկու գիծը շարունակելու մասին, որի վկայությունն է «Կաղ վարպետը»:

Բայց բոլոր դեպքերում հանճարը, առաջին հերթին, անհատին բնորոշ տաղանդների ծայրահեղ լարվածություն է, դա դարեր շարունակ նախագծված ամենամեծ, չդադարող գործն է, չնայած ճանաչման, անտարբերության, արհամարհանքի, աղքատության, ինչ Ռեմբրանդտը, Ֆուլթոնը, Բեթհովենը։ առատորեն համտեսված և այլն։

Երեխաների և դեռահասների զարգացման պայմանների որոշիչ դերը արժեքային չափանիշների, վերաբերմունքի, ձգտումների և ինքնամոբիլիզացիայի որոշման գործում

ա) մանկության և պատանեկության կարևորությունը

Բլումը քանակականորեն գնահատեց վաղ մանկության և մանկության զարգացման պայմանների հսկայական նշանակությունը ապագա ինտելեկտի համար: Նրա տվյալներով՝ մինչև 4 տարեկան հասակում ինտելեկտուալ զարգացման պայմանների օպտիմալացումը 10 միավորով մեծացնում է ապագա ինտելեկտի գործակիցը՝ IQ-ն, 4-9 տարեկանում օպտիմալացումը՝ 6 միավորով, 8 տարեկանում։ - 12 տարի 4 միավորով: Համապատասխանաբար, երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման անտեսումը, հատկապես մինչև 4 տարեկանը, կտրուկ վատթարացնում է ապագա ինտելեկտը: Հենց այս վաղ մանկության տարիքում է, որ քնքուշ մոր հետ մշտական ​​շփումը դնում է սոցիալականության, շփման և բարության հիմքերը: Խնամված, լավ սնված երեխաներ, սակայն այս կրիտիկական տարիքում զրկված քնքշանքից, ուշադրությունից, եթե նրանք չեն հիվանդանում «լքված» համախտանիշով, ապա նրանք մեծանում են որպես անողոք էգոիստներ, անընդունակ սոցիալական շփումների:

Հոգեվերլուծությունը, կենսաբանությունը և գենետիկան այժմ միավորվում են այն ըմբռնման մեջ, որ անհատի ստեղծագործական կարողությունները կախված են այն պայմաններից, որոնցում նա անցկացրել է իր կյանքի առաջին տարիները: Այս պահին ներկայացված կամ խլված հնարավորությունները որոշում են նրա հետագա կրթական կարողությունը:

Մեծ մարդկանց կենսագրությունները պարունակում են բազմաթիվ ուղղակի և անուղղակի ցուցումներ մանկության և դեռահասների ընտրովի ընկալվող տպավորությունների որոշիչ դերի վերաբերյալ: Երեխաների տարօրինակ, անսպասելի հարցերը, որոնք դեռ չեն ճնշվել իրենց միշտ զբաղված ծնողների և ուսուցիչների կողմից, երբ մտածված են, ցույց են տալիս, որ երեխաները ոչ միայն տաղանդավոր լեզվաբաններ են, այլև ամենից նյարդայնացնող ինչուները, փորձարարներ, որոնք ուղղված են ստեղծագործությանը: Բայց երբ նրանք սովորաբար տիրապետում են գիտությանը և կուտակում հմտությունները, նրանց հետաքրքրասիրությունը, որպես կանոն, վերանում է։ Մասամբ այն պատճառով, որ գիտելիքի և հմտության նրանց ձգտումները խափանում են ոչ միայն մեծահասակների զբաղվածությամբ, այլ նաև իրենց անխուսափելի միջակությամբ այն գործողությունների մեծ մասում, որոնցում նրանք ներգրավված են ինքնարտահայտման բնական կարիքի բրոունյան շարժումով: Երեխան, ով սկսում է բզզալ երաժշտականության բացակայության դեպքում, նկարում է գունային տաղանդի բացակայության դեպքում, անշնորհքորեն վազում է մրցավազք կամ պարում, վիճում է շատ ավելի հստակ թիզերի հետ, վատ է սովորում օտար լեզու, ձեռք է բերում թերարժեքության բարդույթ, որը կխանգարի նրան բացահայտել իր մեջ մաթեմատիկական, դիզայներական, բանաստեղծական կամ որևէ այլ տաղանդի նշանավոր տաղանդ:

Միևնույն ժամանակ, բնական ընտրությունը, ստեղծելով մարդկությունը, անխոնջ աշխատեց զարգացնելու «հետախուզական բնազդը», հետաքրքրասիրությունը, հետաքրքրասիրությունը, տպավորելիությունը և սովորելու կարողությունը հենց մանկության և պատանեկության տարիներին, ինչպես որ աշխատում է ծերերի մեջ այս ճանաչողական շրջանի հիշողությունը զարգացնելու և պահպանելու համար: ռելեի սոցիալական հաջորդականության նախկին գլխավոր հաղորդիչները մի սերունդից մյուսը (գոնե մինչև գրագիտության շրջանը)։ Բայց կամ որոշակի ճկունություն կամ հաստատակամություն է պահանջվում, որպեսզի պահպանի իր մեջ այն հատկանիշները, որոնց հետ կապված են ստեղծագործական ունակությունները: Դրանց կարելի է անվանել հետազոտական ​​բնազդ, հետաքրքրասիրություն, հետաքրքրասիրություն, սակայն այդ երեւույթները մեծապես կապված են տարիքային հետ:

Սովորելու կարողությունը, որպես տարիքային տիպիկ երևույթ, գիտելիքների անսովոր արագ աճը մանկության և պատանեկության տարիներին ստեղծվում է բնական ընտրության հսկայական ուժերի կողմից: Հայտնի է, թե ինչ զարմանալի ունակություններ ունի փոքրիկ երեխան։

Ցավոք, հանճարների կենսագրության վաղ մանկության, մանկության և պատանեկության շրջանները մեծ մասամբ մնում են վատ լուսավորված, պարզապես անհայտ: Բայց որտեղ ընդգրկված է այս ժամանակահատվածը, գրեթե միշտ պարզվում է, որ այս տարիքը անցել է տվյալ հանճարի զարգացման համար չափազանց բարենպաստ պայմաններում։ Ընդ որում, խոսքը շատ ավելիի մասին է։ ավելի շատ մտավորականի, քան տնտեսական վիճակի մասին։ Անկասկած ժառանգական հանճարի վրա դրված սոցիալական շարունակականությունը հազվադեպ կարելի է նկատել: Բայց բացարձակապես բոլոր դեպքերում, երբ հայտնի է հանճարի մանկությունը, պատանեկությունը և պատանեկությունը, պարզվում է, որ նա այս կամ այն ​​կերպ շրջապատված է եղել իր հանճարի զարգացման համար օպտիմալ կերպով նպաստող միջավայրով, մասամբ այն պատճառով, որ հանճարը, այնուամենայնիվ, կարողացել է. ընտրել, գտնել, ստեղծել այն:

Արտասովոր տաղանդավոր, գործարար, բանիմաց և արդյունավետ Վ.Սուվորովը, տեսնելով, որ որդին փոքր է և թույլ, որոշում է, որ զինծառայությունն իրեն հարմար չէ։ Բայց իր սեղանի պատմություններով նա այնքան ներշնչեց իր որդուն ռազմական գործերի սերը, որ նա սկսում է կլանել պատերազմի մասին բոլոր գրքերը հոր մեծ գրադարանից: Հաննիբալը, ով պատահաբար զրուցել է նրա հետ, համոզված է տղայի մասին այնքան խորը գիտելիքների մեջ, որ համոզում է հորը որդուն հնարավորություն տալ զինվորական դառնալ՝ չնայած արդեն բաց թողնված 13 տարվա ֆիկտիվ «պրակտիկայի»։ Բարեբախտաբար, այս դեպքում մենք հաստատ գիտենք, որ Հանիբալին որոշ չափով պարտական ​​ենք ոչ միայն Ա.Ս. Պուշկինը, այլեւ մեկ այլ հանճար՝ Ա.Վ. Սուվորովը։ Բայց քանի՞ նման հանգամանք է մեզանից թաքնված։ Քանի որ մարդկանց ճնշող մեծամասնությունն իր մանկությունն անցկացնում է անհատական ​​տաղանդների զարգացման համար ոչ օպտիմալ պայմաններում, մարդկությունը կորցնում է հսկայական թվով պոտենցիալ հանճարներ, որոնք չեն զարգացել սոցիալական միջավայրի և իրենց տաղանդների միջև անհամապատասխանության պատճառով:

Բայց եթե ստեղծվել է օպտիմալը, եթե դաստիարակությունը, ինքնակրթությունը կամ ներքին կոչը պատանեկության կամ երիտասարդ հասուն տարիքում հանգեցրել են ոչ միայն անհատական ​​տաղանդի առավելագույն զարգացմանը, այլև դրան համապատասխանող արժեքային չափանիշներին, ապա անհնարինության հրեշավոր պատնեշ։ առաջանում է իրագործում։

Մի շարք հետազոտողներ պարզել են, որ առաջնեկը զգալիորեն ավելի մեծ ձեռքբերումներ է ունենում, քան հաջորդ երեխաները՝ մասամբ բարձրագույն կրթության, ծնողների կողմից ավելի մեծ ուշադրության և «պահանջարկի» և նրանց պատասխանատվության ավելի մեծ զգացողության շնորհիվ: Բայց առաջնեկն իր եղբայրների նկատմամբ գենետիկական առավելություններ չունի, ամեն ինչ կրթական և բնապահպանական գործոնների խնդիր է:

Ակնհայտ է, որ կան մարդկային «նորմալ» ուղեղի հսկա պահուստային հնարավորություններ, որոնք զարգացման, կամային խթանման և շատ տաղանդավոր և նույնիսկ փայլուն բաներ ստեղծելու հնարավորությունների կարիք ունեն։ Անհամար օրինակները ցույց են տալիս, որ անկախ նրանից, թե որքան հաճախ են ծնվում պոտենցիալ հանճարները (և այս հաճախականությունը, ըստ բնակչության գենետիկայի օրենքների, պետք է մոտավորապես նույնը լինի բոլոր ժամանակներում և բոլոր ազգերում, քանի որ բարձր ինտելեկտի բնական ընտրությունը վաղուց դադարել է), նրանց զարգացումը և իրականացումը մեծապես պայմանավորված կլինեն սոցիալական գործոններով։

բ) հետախուզության գենետիկայի

Որքանո՞վ է փորձարկված ինտելեկտուալ գենոտիպը ժառանգվում համեմատաբար մոտ, նման զարգացման պայմաններում:

Իր ուսումնասիրություններում Կավալի-Սֆորցան, իբր, ընդունել է, որ ինտելեկտի միջին մակարդակից բարձր գերազանցումը 50% պայմանավորված է շրջակա միջավայրով, 50%՝ ժառանգականությամբ. Սա, հավանաբար, մոտ է իրականությանը մեծ պոպուլյացիաների համար, բայց առանձին դեպքերում մեկ գործոն կարող է կազմել մինչև 100%, իսկ մյուսը մինչև 0:

Հնարավո՞ր է զանգվածաբար վերստեղծել կրթության այն պայմանները, որոնք ունեցել են Բեթհովենը, Մոցարտը, Գյոթեն, Բեկոնը, Պուշկինը հարյուր հազարավոր, միլիոնավոր երեխաների համար։ Տեխնիկապես դա հնարավոր է, բայց ակնհայտորեն անարդյունավետ, քանի որ Պուշկինը Մոցարտի պայմաններում չի դառնա մեծ բանաստեղծ, իսկ Մոցարտը Պուշկինի պայմաններում չի դառնա մեծ կոմպոզիտոր։ Տեխնիկապես տասը տարեկանում հնարավոր է լիովին բացահայտել դեռահասի կարողությունների սպեկտրը: Բայց այս պահին կրքի ձևավորման փուլը, արժեքային չափանիշների ձևավորման փուլը, խղճի ձևավորումը, մարդկությունը, առանց որի տաղանդները, նույնիսկ ականավորները, կարող են դառնալ այլ մարդկանց, հատկապես ավելի մեծ տաղանդների շահագործող և խեղդող: կարոտել. Հենց գիտակցելով, որ մանկության և պատանեկության դաստիարակության և կրթության պայմանները որոշիչ նշանակություն ունեն զարգացման համար, հանճարի իրագործումը պահանջում է «պահանջարկ»՝ սոցիալական կարգ այս տեսակի հանճարի համար, որպեսզի ուսումնասիրելով խնդիրը. պարզորոշ կարելի է տեսնել գենետիկայի դերը։

Հանճարը հիվանդություն է?

Հուսալիորեն հաստատված է համարվում, որ զարգացման հավասարեցված, ընդհանուր առմամբ բարենպաստ պայմաններում, տաղանդավորության ժառանգական տարբերությունները շատ կարևոր են դառնում։ Այս առումով հայտնաբերվել է հոդատապով հիվանդների մոտ մտավոր ակտիվության բարձրացման օրինաչափություն:

Հանճարների շրջանում հոդատապի աճի պատասխանը գտնվել է 1955 թվականին Օրուանի ուշագրավ աշխատության մեջ, որը ցույց է տվել, որ միզաթթուն կառուցվածքով շատ նման է կոֆեինին և թեոբրոմինին՝ մտավոր գործունեության հայտնի խթանիչներին: Օրուանը նաև նշել է, որ միզաթթուն բոլոր մինչպրիմատային կենդանիների մոտ քայքայվում է ուրիկազի ազդեցության տակ ալանտոինին, սակայն պրիմատների մոտ, ուրիկազի բացակայության պատճառով, այն մնում է արյան մեջ, և ենթադրաբար, դրանով է. էվոլյուցիայի նոր փուլն ընթանում է ուղեղի ակտիվության բարձրացման նշանով:

Քանի որ հոդատապը և հիպերուրիցեմիան ( բարձրացված մակարդակմիզաթթու) բավականին հստակորեն ժառանգվում են նյութափոխանակության տարբեր խանգարումների ժամանակ, առաջացավ աշխատանքային վարկած.

1. Այս նյութափոխանակության խանգարումը մեկն է այն բազմաթիվ հնարավոր մեխանիզմներից, որոնք կարող են առաջանալ և փոխանցվել սերունդներին աճող ինտելեկտի այն մասի, որը ժառանգաբար որոշված ​​է:

2. Ավելին, հոդատապի ուղեղի խթանումն այն մեխանիզմներից է, որը կարող է նրա ակտիվությունը հասցնել տաղանդի կամ հանճարի մակարդակի։ Այդ դեպքում հանճարի գոնե որոշ դեպքեր բնական գիտության կողմից վերծանելի կլինեն, իսկ հանճարն ինքնին ենթադրական հիմնավորման առարկայից կվերածվեր գիտական ​​հետազոտության օբյեկտի։

Կան մի շարք անսովոր ամուր ապացույցներ, որ պատմության և մշակույթի խոշորագույն գործիչների մի շատ զգալի մասն իրականում տառապել է հոդատապով: Գիտնականները նաև ուշադրություն են հրավիրել այն փաստի վրա, որ ակնառու բարձր և նույնիսկ հսկա հոնքերը անսովոր տարածված են հանճարների շրջանում: Կենսաբաններին միայն պետք է հիշել Մենդելի, Մորգանի, Քրիքի և Ուոթսոնի դիմանկարները:

Մտավոր ակտիվության բարձրացման գործոնները դիտարկելիս, իհարկե, պետք է հստակ հասկանալ, որ դրանցից որևէ մեկի առկայությունը՝ առանձին կամ զույգերով, ամենևին էլ չի երաշխավորում բարձր մտավոր ակտիվություն։ Միանգամայն ակնհայտ է, որ դրանցից որևէ մեկը կարող է լիովին ճնշվել ժառանգական, կենսաբանական, կենսասոցիալական և սոցիալական տարբեր գործոնների ազդեցության տակ:

Եթե ​​պատմության մեջ գրանցված առաջին հոդատապը եղել է հրեա թագավորը՝ իմաստուն Ազան՝ Սողոմոնի ժառանգը, ապա Սիրակուզայից Հերոնը մ.թ.ա 5-րդ դարում արդեն գիտեր միզապարկի քարերի հետ հոդերի հիվանդության կապի մասին, այսինքն. ուրոլիտիասի մասին հոդատապի ժամանակ. Վերին Եգիպտոսում թաղված տարեց տղամարդու կմախքի մեծ մատի մեջ ուրատների զանգված է հայտնաբերվել։ Ամենահին հայտնագործությունը 7000-ամյա եգիպտական ​​մումիայի միզաթթվային երիկամների քարն է:

Հռոմեացի բանաստեղծ Լուկիանոսը տառապում էր հոդատապից և մահացավ դրանից՝ իր բանաստեղծություններում նկարագրելով հոդատապի տառապանքը։ Ստակելեյը կարծում էր, որ շատ հույն առաջնորդներ, ովքեր մասնակցել են Տրոյական պատերազմին, տառապել են հոդատապից, այդ թվում՝ Պրիամոսը, Աքիլեսը, Էդիպը, Պրոտեսիլաոսը, Ուլիսեսը, Բելերոֆոնը, Պլեստենոսը, Ֆիլոկտետեսը, մինչդեռ Տիրանիոն Գրամմատիկուսը մահացել է հոդատապից։

Այդ ժամանակ արդեն ուշադրություն էր դարձվել շատ հոդատապ մարդկանց անսովոր բարձր ինտելեկտին։ Այս դիտարկումները հաստատել են միջնադարյան հեղինակները, հրապարակախոսները և ժամանակակից բժիշկները։ 1927 թվականին Գ.Էլիսը հստակ սահմանեց հոդատապ հանճարների առանձնահատկությունները՝ նշելով նրանց բացառիկ վճռականությունը, էներգիան, անսպառ համառությունն ու արդյունավետությունը, ցանկացած խոչընդոտ հաղթահարելու հաստատակամությունը։

Նրանք, ովքեր տառապում էին հոդատապով.

Մարկուս Վիփսանիուս Ագրիպա (մ.թ.ա. 63 - 12): Մարկուս Ագրիպայի հոդատապը հուսալիորեն հաստատվել է: Ավելին, հայտնի է, որ նա երեք ծանր հոդատապի նոպա է ունեցել և չորրորդ հարձակման սկզբում ինքնասպան եղել՝ չցանկանալով էլ ավելի դիմանալ անհավանական տանջանքներին։

Հռոմի պապ Գրիգոր Մեծը (540 - 604): Նա ասկետ էր, անսովոր ուժեղ կամքի տեր մարդ, ականավոր կառավարիչ և գրող։ Նա տառապում էր ծանր հոդատապով, այնքան տարածված, որ նրա ուռած ձեռքերը գրիչ չէին կարողանում բռնել, և նա ստիպված էր գրիչը կապել ձեռքին, որպեսզի գրեր կամ թելադրեր իր հսկայական դասական գործերը։

Միքելանջելո (1475 - 1564). Նրա գրեթե բոլոր կենսագիրները նշում են նրա երիկամների քարերի հիվանդությունը, իսկ Ռ. Ռոլանդը ճանապարհին նշում է հոդատապը։ Նա համատեղեց անհավանական, անողոք աշխատանքային էթիկան գրեթե անսահման բազմակողմանիության հետ:

Քրիստոֆեր Կոլումբոս (1451 - 1506): Կոլումբոսի մասին իսպանական գրականության մեջ հաճախակի են հիշատակվում այն ​​փաստը, որ նա տառապում էր հոդատապով, իսկ անգլերեն գրքերում աղոտ խոսում են կա՛մ հոդատապի, կա՛մ ռևմատիզմի մասին։

Բորիս Գոդունով (1551 - 1606). Բորիս Գոդունովը կոտրվել է ոչ թե զղջումից, այլ ծանր հոդատապից։ Գրեհեմը նշում է Բորիս Գոդունով Գրունվալդի հոդատապը. «1598 թվականին նա գիրացել է, մազերը մոխրացել են, հոդատապի նոպաները նրա համար քայլելը ցավ են պատճառել»։ «Հայտնի է, որ ավելի վաղ նա ստիպված էր քրոջը գերեզմանատուն ուղեկցել ոչ թե ոտքով, ինչպես ընդունված էր, այլ սահնակով հոդատապի պատճառով»։

Ջոն Միլթոն (1608 - 1674): . Միլթոնը կուրացավ, բայց նա ասաց, որ կուրությունն իրեն ավելի քիչ է տանջում, քան հոդատապը: Բլեքի աշխատանքը նվիրված է Միլթոնի հոդատապին, որտեղ նաև նշվում է, որ հիվանդությունը, ըստ երևույթին, սկսվել է 1664 - 1666 թվականներին, որ նրա մատները հոդատապ էին և ծածկված տոֆով, որ Միլթոնը ղեկավարում էր չափազանց չափավոր ապրելակերպ.

Պետրոս I (1672 - 1725): Պետրոս I-ի և նրա հսկա հասակի դիմանկարները հայտնի են, բայց ոչ բոլորն են հասկանում նրա հսկայական, անընդհատ ուռուցիկ աչքերի նշանակությունը, նրա արագ, հորդառատ խոսքի, անհավատալի շարժունակության, մտավոր և ֆիզիկական: Պետրոս I-ի հոդատապի ուղղակի ապացույցը հնարավոր չեղավ գտնել, բայց նրա հոդատապը, դատելով երիկամների քարերի առկայությունից, 20 տարվա «ռևմատիզմի» և այլ նշաններից, չափազանց հավանական է:

Եթե ​​ասվածից հետո նայենք անցյալին, ապա կարող ենք նկատել հաստատուն լինելուց հեռու, բայց դեռ հստակ օրինաչափություն՝ հարաբերական խաղաղության, համազգեստի, սահուն զարգացման ժամանակաշրջաններում, իհարկե, կա նաև հոդատապ, բայց. ինչ-որ կերպ դա առանձնապես նկատելի չէ, շատ նկատելի չէ: Բոլոր ճակատագրերը հստակորեն կանխորոշված ​​են սոցիալական, դասակարգային, կաստային շրջանակներով։

Բայց առաջանում է ճգնաժամ՝ լինի դա էթնոսի ձևավորում կամ փլուզում, հեղափոխություն, նվաճում, վերածնունդ, բարեփոխում, թե հակառեֆորմացիա, ազգի ձևավորում կամ ազատագրում, նոր գիտությունների, նոր արվեստի առաջացում, և հոդատապն առաջին պլանում է։ , բնակչության շրջանում դրանց հաճախականությամբ տասնյակ և նույնիսկ հարյուրավոր անգամներ ավելի բարձր։

Հունաստանի առասպելական, հերոսական շրջանը - առաջին հոդատապ հերոսներից են Պրիամոսը, Աքիլեսը, Յուլիսիսը, Բելերոֆոնը, Էդիպը: Սիցիլիական հույների համար Կարթագենի և Հունաստանի միջև պայքարը գլխավորում է Սիրակուզայի հոդատապ Հիերոն:

Մակեդոնիայի թագավորության ձևավորումը և պարսկական մեծ կայսրության նվաճումը. գլխավորությամբ հավանական հոդատապ Ֆիլիպ Մակեդոնացին և Ալեքսանդր Մակեդոնացին, ով շատ վաղ հիվանդացավ հոդատապով:

Հռոմն ունի լավագույն գեներալները, «կայսրերը» գրեթե բոլորը հոդատապ են։ Հռոմեական Հանրապետության ճգնաժամը և կայսրության ձևավորումը. 5-6 գլխավոր գործիչների թվում է մոռացված, բայց մեծ Մարկուս Ագրիպան: Հռոմեական կաթոլիկ եկեղեցու ձևավորումը՝ հոդատապ Գրիգոր Մեծի գլխավորությամբ։ Ֆրանկական կայսրության ստեղծումը գլխավորել է հոդատապ Կարլոս Մեծը։

Օսմանյան թուրքերի կայսրության ճգնաժամը, որը կոչվել է հոդատապների դինաստիայի հիմնադիր Օսմանի անունով, որի գործը շարունակել են հոդատապը կամ դրա փոխանցողները Օրհալ բեյը, Բայազիդ I-ը, Մուհամեդ I-ը, Մուրադ II-ը, Մուհամեդ II-ը Նվաճողը, Բայազիտ II-ը, Մուրադ IV. Թուրքերի արշավանքը կասեցվում է հոդատապի հիպերուրիկեմիկ Յանոշ Հունյադիի, հոդատապի Մեթյու Կորվինուսի, հոդատապի Չարլզ կայսրի և հոդատապի թագավոր Յան Սոբիեսկիի կողմից։

Վերածննդի ճգնաժամ. Առաջատարների թվում են հոդատապ Կոզիմոն և Լորենցո դե Մեդիչիները՝ Միքելանջելոն։ Աշխարհագրական մեծ հայտնագործությունների դարաշրջանը գլխավորում է հոդատապ Կոլումբոսը։

Հումանիզմի, ռեֆորմացիայի և հակառեֆորմացիայի ճգնաժամ. հոդատապի առաջնորդներից են Թոմաս Մորը, Էրազմ Ռոտերդամացին, Մարտին Լյութերը, սաքսոնական ընտրիչ Ֆրեդերիկ III Իմաստունը, ով ապաստան է տվել նրան, ով հրաժարվել է կայսերական թագից, Ի. Կալվինը, Չարլզը։ V, Ֆիլիպ II, Գիզայի հոդատապ, Հենրի IV, Հենրի VII, Հենրի VIII Թյուդորս, կարդինալ Ուոլսի, Բերլի, Ալեքսանդր Ֆարնեզե:

Երեսնամյա պատերազմի ճգնաժամը. հոդատապի առաջին տասնյակում են Վալենշտեյնը, Գեներալիսիմո Թորստենսոնը, Կոնդե Մեծը, Մազարինը: Անգլիայի հեղափոխությունը ղեկավարում է հոդատապ Կրոմվելը, հարձակողական պատերազմների ճգնաժամը՝ հոդատապ Լուի XIV-ը, հոդատապ Կոլբերը, Կոնդե Մեծը, Թյուրենը, Մորիսը, Սաքսոնիայի մարշալը, Ուիլյամ III Օրանժը, Ջոն Չերչիլ-Մարլբորոն:

Հյուսիսային մեծ պատերազմի ճգնաժամը, Ռուսաստանի մուտքը մեծ տերությունների շարքեր, Շվեդիայի հեռացումը նրանցից - գլխավոր հերոսներն են հոդատապ Պետրոս I-ը, Չարլզ XII-ը, Օգոստոս Ուժեղը:

Պրուսիայի ձևավորման ճգնաժամը. հոդատապ «Մեծ ընտրիչը», նրա հոդատապ թոռը՝ թագավոր Ֆրեդերիկ Ուիլյամը, հոդատապի ծոռները՝ Ֆրեդերիկ I-ը և Հենրի Պրուսացին:

Ֆրանսիայի և Անգլիայի միջև պայքարի ճգնաժամը Արևելյան Հնդկաստանում և Հյուսիսային Ամերիկայում գերակայության համար: Անգլիական կողմում են հաղթական հոդատապ Փիթ Ավագը և Քլայվը։

Անգլիայից ամերիկյան գաղութների անջատման ճգնաժամը. 4-6 առաջատար անհատականություններից են հոդատապ Փիթ Ավագը և Բ. Ֆրանկլինը:

Անկախ միացյալ ազգերի ձևավորման մեծ երկարաժամկետ ճգնաժամը. Ֆրանսիայում այն ​​ղեկավարում է հոդատապ Լյուդովիկոս XI-ը, Անգլիայում՝ հոդատապ Թյուդորսը և Էլիզաբեթն իրենց հոդատապ նախարարներ Բերլիի և նրա որդու հետ, Ռուսաստանում՝ հոդատապ Իվան III-ը, Բորիս Գոդունովը, Պիտեր I-ը։

Հաբսբուրգների համընդհանուր միապետությունը փլուզվում է ազգային գաղափարի վրա, Հոլանդիայում այդ գաղափարը մարմնավորում է Ուիլյամ Օրանժացին, որը, ըստ երևույթին, ոչ մի տասնյակ հոդատապ հանճարների հոդատապի նախահայրն է: Ֆրանսիայում հավասարության, եղբայրության և ազատության գաղափարի նախորդներից են հոդատապ դ'Ալեմբերը և Բ. Ֆրանկլինը:

Հեղափոխական և Նապոլեոնյան պատերազմների ճգնաժամը. Նապոլեոն I-ի հոդատապը շատ կասկածելի է, բայց նրա ամենաակնառու մարշալ Բերտիեն անվիճելի հոդատապ է, ինչպես և նրա հիմնական, ամենահամառ հակառակորդ Փիթ Կրտսերը, երբևէ նոր հականապոլեոնյան կոալիցիաների կազմակերպիչը, որը չի խնայում ծախսեր նաև սուբսիդիաների վրա: մայրցամաքային տերությունների կամ ամենուր, հզոր ռազմական նավատորմի ստեղծման մասին:

Մեծ գաղութատիրական Անգլիայի վերելքը։ Գոյություն ունի եռանդուն, անսովոր տաղանդավոր, բանիմաց, նախաձեռնող հոդատապ վարչապետներ՝ Ռ. Ուոլփոլից և երկուսն էլ Փիթսից մինչև Քենինգ, Դերբի, Պալմերսթոն, Դիզրաելի: Գերմանիայի միավորման ճգնաժամը, պատերազմները Դանիայի, Ավստրիայի, Ֆրանսիայի հետ։ Գուտի հիմնական դեմքերից էին Բիսմարկը և Վիլհելմ I-ը։

Բնական գիտության, մաթեմատիկայի, ֆիզիկայի և քիմիայի առաջացման ճգնաժամը: Պոդագրայի հիմնական դեմքերից են Գալիլեոն, Ֆ. Բեկոնը, Լայբնիցը, Նյուտոնը, Հարվին, Յակոբ և Յոհան Բեռնուլին, Բոյլը, Վոլասթոնը, Բերցելիուսը, Դարվինը: Ներքին այրման շարժիչների դարաշրջանը գլխավորում է հոդատապ Դիզելը:

Մեծագույն փիլիսոփաներից են հոդատապ Մոնտենը, Մալեբրանշը, Կանտը և Շոպենհաուերը։ Խոշոր արվեստագետներից, քանդակագործներից, կոմպոզիտորներից, բանաստեղծներից և հոդատապ գրողներից են Միլթոնը, Գյոթեն, Պուշկինը, Տյուտչևը, Միքելանջելոն, Ռեմբրանդտը, Ռուբենսը, Ռենուարը, Բեթհովենը, Մոպասանը, Տուրգենևը, Բլոկը։

Կարելի է նշել ևս երկու տասնյակ ճգնաժամեր և առնվազն երկու հարյուր ոչ հոդատապ հանճարներ: Բայց անհնար է ամեն ինչ ընդունել, և կա պաթոլոգիաների ճակատագրական անավարտություն։ Ո՞ր կենսագրին էր հետաքրքրում, թե կոնկրետ ինչո՞վ է հիվանդ նկարագրված կերպարը։

Բայց հոդատապ «հանճարներից» անմիջապես հետո կա հսկագլուխներով (սկսած Պերիկլեսով և չավարտվող Բըրնսով), հսկագլուխներով (Մարքս, Էնգելս, Լենին) և շատ բարձր հոնքերով «հանճարների» երկար շարան։ Նրանց հաջորդում է հիպոմանիա-դեպրեսիվ հանճարների երկար շարքը և հոդատապա-մանիադեպրեսիվ «հանճարների» մի փոքր խումբ։ Հիպերադրենալին Մարֆանի համախտանիշով տաղանդավոր հանճարների խումբը դեռ փոքր է, բայց կընդլայնվի, բայց այն արդեն ընդգրկել է այնպիսի նշանակալից և բազմազան դեմքերի, ինչպիսիք են Աբրահամ Լինքոլնը, Գ.Հ. Անդերսեն, Կ.Ի. Չուկովսկի, ձկնաբան Գ.Նիկոլսկի, Վ.Կուչելբեկեր։

Բայց Ժաննա դ Արկի հանճարը, հավանաբար, մատնանշում է արական սեռական հորմոնի հզոր խթանող ազդեցությունը, որը կապված չէ թիրախային օրգանների հետ (ժառանգական ամորձիների կանացիացման համախտանիշ):

Իհարկե, խոսքն ամենևին այն չէ, որ այդ հանճարները, տաղանդները և միայն նրանք են իրականացնում հասարակության խնդիրները։ Հասարակությունը գերիշխում է, բայց նրա առաջադրած խնդիրները հաճախ անհամաչափորեն կատարում են նրանք, ում թե՛ հասարակությունը, թե՛ ներքին հատկանիշները հնարավորություն են տվել զարգացնել և գիտակցել իրենց «հանճարը»՝ լուծելով իրենց առջեւ դրված կամ առաջացած գերխնդիրը։ Եվ եթե ցուցակները լի են ազնվականներով, ապա միայն այն պատճառով, որ նրանք յուրացրել ու մենաշնորհել են և՛ իրենց տաղանդը զարգացնելու հնարավորությունները, և՛ դրա իրականացման հնարավորությունները։ Անհամար են, սակայն, նրանք, ովքեր, ունենալով այս հնարավորությունները, չօգտագործեցին դրանք։ Բայց արվածը հստակ ցույց է տալիս մտքի հսկա պահուստային հնարավորությունները, որոնք չեն օգտագործվում հասարակության անմխիթար վիճակի, դարաշրջանի կարիքների հետ դրա անհամապատասխանության, սկզբնական խթանումը սահմանելու, զարգացումն ու իրականացումն օպտիմալացնելու անկարողության պատճառով։ տաղանդի.

Դժվար չէ տեսնել, որ ցանկացած տարածքում հոդատապը ոչ միայն առաջինն է առաջիններից, այլ դրա հաճախականությունը տասնյակ անգամ գերազանցում է պոդագրայի հաճախականությունը տարեցների, տարեցների և տարեցների շրջանում, նույնիսկ սննդի և սննդի պայմաններում ապրող մարդկանց մոտ: ալկոհոլի առատություն. Բնագավառների արտասովոր բազմազանությունը, որոնցում հոդատապը առաջատար տեղ է զբաղեցրել, հիանալի ապացույցն է այն հսկայական դերի, որ ունի ինտելեկտի նպատակաուղղված մոբիլիզացումը և ակտիվացումը մեծ նվաճումների մեջ։

Կան ժառանգական գենետիկական անոմալիաների և հանճարեղ անհատների առաջացման այլ օրինաչափություններ։

Մարֆանի համախտանիշ,անհամաչափ գիգանտիզմի հատուկ ձև, շարակցական հյուսվածքի համակարգային թերության հետևանք. ժառանգվում է գերիշխող, այսինքն՝ ուղղահայաց գծով, բայց շատ փոփոխական դրսեւորումներով։ Պատմական գործիչներ՝ Աբրահամ Լինքոլն (1809 - 1865), Հանս Քրիստիան Անդերսեն (1805 - 1875), Շառլ դը Գոլ (1890 - 1970), Կ.Ի. Չուկովսկի (1882 - 1969).

Մորիսի համախտանիշ, Ժաննա դը Արկ, անդրոգեններ:Պսեւդոհերմաֆրոդիտիզմը պետք է ծանր հոգեկան տրավմայի պատճառ դառնար, բայց այս հիվանդների հուզական կայունությունը, կյանքի սերը, բազմազան գործունեությունը, էներգիան, ֆիզիկական և մտավոր էներգիան ուղղակի զարմանալի են: Օրինակ՝ ֆիզիկական ուժի, արագության և ճարպկության առումով նրանք այնքան գերազանցում են ֆիզիոլոգիապես նորմալ աղջիկներին և կանանց, որ Մորիսի համախտանիշ ունեցող աղջիկներն ու կանայք ենթակա են բացառման կանանց սպորտից:

Չնայած սինդրոմը հազվադեպ է, այն հայտնաբերվում է նշանավոր կին մարզիկների գրեթե 1%-ի մոտ, այսինքն՝ 600 անգամ ավելի հաճախ, քան սպասվում էր, եթե այն չխթանի բացառիկ ֆիզիկական և մտավոր զարգացումը: Պրոկոպը այս համախտանիշով տասնյակ հրաշալի սպորտային «ամազոններ» է անվանում։

Ժաննա դը Արկը (1412 - 1432) բարձրահասակ էր, ուժեղ կազմվածքով, բացառիկ ուժեղ, բայց սլացիկ և նիհար. կանացի իրան, նրա դեմքը նույնպես շատ գեղեցիկ էր։ Ընդհանուր կազմվածքը համամասնություններով որոշ չափով առնական էր։ Նա շատ էր սիրում ֆիզիկական և զինվորական վարժություններ, շատ պատրաստակամորեն հագնում էր տղամարդու հագուստ։ Նա երբեք դաշտան չի ունեցել, ինչը մեզ թույլ է տալիս, հիմնվելով այլ հատկանիշների համակցության վրա, հինգ ու կես դար հետո վստահորեն ախտորոշել Ժաննա դը Արկի ամորձիների կանացիացումը՝ Մորիսի համախտանիշը:

Պարադոքսալ է, բայց հենց ականավոր կանայք են, որ հաճախ ունենում են հստակ արտահայտված տղամարդկային բնավորություն: Այդպիսիք են Էլիզաբեթ I Թյուդորը, Շվեդիայի Քրիստիանան, Սուլթան Ադոլֆի դուստրը, Ավրորա Դուդևանտը (Ջորջ Սանդ), գերմանացի բանաստեղծուհի Անետ Դրոստե-Գուլշոֆը, երբեմնի հայտնի աստվածաբան Բլավացկին և շատ ուրիշներ։

Հիպոմանիկ.Մանիակալ-դեպրեսիվ փսիխոզի հիվանդությունը սովորաբար կլինիկորեն ախտորոշվում է մոլուցքի կամ դեպրեսիայի հարձակման գագաթնակետին, առաջին դեպքում՝ քաոսային վազքի մտքերով և անիմաստ, բայց էներգետիկ գործողություններով, երկրորդ դեպքում՝ անսովոր ճնշված, անհույս տրամադրությամբ: Բայց միշտ չէ, որ ախտանշանները, և բոլոր հիվանդներից հեռու, հասնում են հստակ պաթոլոգիական, փսիխոտիկ մակարդակի, անոմալիան կարող է կրճատվել մինչև պարբերական կտրուկ բարձրացումներ և տրամադրության կտրուկ անկում: Հատկանշական է լիարժեք գիտակցության պահպանումը՝ առանց մտածողության հատուկ խանգարումների։ Առաջին մոտավորությամբ կարելի է ասել, որ տուժում է ոչ թե մտածողությունը, այլ տոնայնությունը։

Բրեյնը, հիմնավորելով հանճարի և փսիխոզի կամ հոգեպատիայի միջև կապի գաղափարը, տալիս է անգլիացի հեղինակների երկար, թեև թերի ցուցակ, ովքեր տառապել են ցիկլոտիմիայից, շիզոֆրենիայից, մոլուցքից, հոգեոպաթիայից, ալկոհոլիզմից կամ թմրամոլությունից: Սրանք են Բեդեսը, Վլեկը, Բոթվելը, Բանիանը, Բըրնսը, Բայրոնը, Չաթերթոնը, Քլերը, Քոլրիջը, Քոլփինսը, Կուպերը, Քրեբը, Դե Քուինսին, Դիքենսը, Դ. Դոննը, Գրեյը, Ջոնսոնը, Լամբը, Ռոսսեթին, Ռասկինը, Շելլին, Սմարթը, Սվիֆթը: , Swinburne, Tennyson, F. Thompson. Որպես ապացույց, որ անգլիացի հեղինակները բացառություն չեն, նա անվանում է Բոդլերին, Դոստոևսկուն, Ֆլոբերին, Գյոթեին, Գոգոլին, Հելդերլինին, Նիցշեին, Պոյին, Ռեմբոին, Ռուսոյին, Ստրինդբերգին, Սվեդենբորգին և Վերլենին։

Ինչ վերաբերում է հոգեբույժներին, սիֆիլիտներին, հարբեցողներին և թմրամոլներին, մենք նշում ենք, որ տաղանդն ու հանճարը պարտադիր չէ, որ պաշտպանեն այդ հիվանդություններից: Բայց չէ՞ որ հարբեցողները, թմրամոլները և հոգեպատերը ստեղծագործողներ են դարձել ոչ թե իրենց հակումների պատճառով, այլ ի հեճուկս նրանց:

Եզրակացություն

Անհատականության՝ որպես սոցիոկենսաբանական երևույթի ձևավորման ժամանակ առաջին տեղում է հասարակությունը և միկրոհասարակությունը, ինչը դրսևորվում է ականավոր գործիչների և հանճարների ի հայտ գալու հաճախականության կտրուկ տատանումով։

Ըստ երևույթին, «նորմալ», «միջին» մարդու ուղեղը, դրա հետ կապված արտաքին արգելակիչների բացակայության և չորս ներքին դոպինգներից որևէ մեկի քրոնիկական ազդեցության դեպքում, պարզվում է, որ պոտենցիալ ունակ է անսովոր բարձր արտադրողականության, հանճարի մոտ: Զարգացմանն ու իրականացմանը խոչընդոտող կամ խթանող գործոնների հստակեցումն առաջին հերթին սոցիոլոգների և մանկավարժների գործն է, սակայն այս հարցում կարող է շատ օգտակար լինել ականավոր գործիչների կենսագրության ուսումնասիրությունը, ինչպես նրանք, ովքեր գիտակցել են իրենց, այնպես էլ նրանք, ովքեր չեն գիտակցել:

Բայց, հավանաբար, այնքան էլ կարևոր չէ, որ երկիրը, ազգը ունենա հսկայական թվով փայլուն, ականավոր մարդիկ: Որպեսզի ազգը լինի բարգավաճ, նրա քաղաքացիները պետք է լինեն առողջ և ռացիոնալ զարգացած: Հոգեբանական իրավիճակը յուրաքանչյուր ընտանիքում և խմբում մանկապարտեզ, ավագ դպրոցի դասարանում բարոյահոգեբանական առողջ մթնոլորտ է ձևավորվում ողջ հանրապետությունում։ Ուստի յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը, նրա անհատականության ստեղծագործական զարգացումը, նրա որակներից լավագույնը դաստիարակելը բոլորիս համար կարևորագույն բնույթ է կրում։ Ինչքանով ենք մենք այսօր լսում մեր երեխային, եղբորը, քրոջը, որքանով կարող ենք պարարտ հող ապահովել նրա անձնական որակների զարգացման համար, սա այն ապագան է, որում ապրելու ենք մենք և մեր երեխաները։

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Կաբալևսկի «Մտքի և սրտի կրթություն» - Մ.: «Լուսավորություն», 1981 թ.

2. Էդ. Ա.Պետրովսկի «Հոգեբանություն. Բառարան» - Մ.՝ «Պոլիտիզդատ», 1990։

3. Վ.Պ. Էֆրոիմսոն «Հանճարեղության նախադրյալներ» ՎԻՆԻՏԻ (N 1161), 1982 թ.

4. Մեդվեդևա Ի.Յա., Շիշովա Տ.Լ. «Գիրք դժվար ծնողների համար». - M.: Belfry-MG - Roman-թերթ, 1994. 269 էջ.

5. Ասմոլով Ա.Գ. Անհատականության հոգեբանություն. Մ., 1990:

6. Բրատուս Բ.Ս. Անհատականության անոմալիաներ. Մ., 1988:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ստեղծագործության նկատմամբ վերաբերմունքը տարբեր ժամանակներ, դրա հայեցակարգը և անձի անհատականության կառուցվածքում զարգացման նախադրյալները: Ստեղծագործական կարողությունները մարդու ուղեկիցն են ի ծնե, ինքնակատարելագործման արդյունք։ Ստեղծագործական կարողությունների ձևավորման վրա ազդող գործոններ.

վերացական, ավելացվել է 09.02.2015թ


Անհատականության հայեցակարգը հոգեբանության մեջ. Ձեռնարկատիրոջ անհատականության կառուցվածքը և նրա անձնական որակները: Անձնական որակներ՝ բիզնեսում հաջողության խթանում և խոչընդոտում: ձեռնարկատիրոջ հիմնական անձնական հատկությունները. Սոցիալական և բիզնես կողմնորոշում.
Արտադպրոցական գործունեության մեջ անհատական ​​ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար տեխնոլոգիաների օգտագործման առանձնահատկությունները

Դաստիարակության բնութագրերը որպես անձի զարգացման էական գործոն. Մանկավարժության մեջ «ստեղծագործականություն» և «ստեղծագործական անհատականություն» հասկացությունների էությունը. Արտադպրոցական գործունեության մեջ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համակարգի վերլուծություն: Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մեթոդներ.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 10/04/2011 թ


Դեռահասի անհատականության զարգացումը ինքնակրթության գործընթացում. Ինքնակրթության հոգեբանական նախադրյալներ. Ավագ դպրոցի դեռահասի անձի ստեղծագործական կարողությունների ձևավորում՝ գեղագիտական ​​արժեքների գերակայություն, ստեղծագործական հակումների զարգացում, գործընթացի փուլեր։

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.01.2008թ


Ստեղծագործական անհատականության զարգացման հիմնախնդիրները ժամանակակից կրթական համակարգում. Ստեղծագործության ֆենոմենը հոգեբանության լույսի ներքո. Երևակայության ֆիզիոլոգիական հիմքը. Ստեղծագործական գործունեության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը որպես ժամանակակից հասարակության անհրաժեշտություն:

թեստ, ավելացվել է 18/10/2010


Ստեղծագործության խնդիրը հոգեբանության մեջ. Ստեղծագործական անհատականության հայեցակարգը. Երաժշտի և նկարչի ստեղծագործական անհատականության առանձնահատկությունները. Արվեստի ուսանողների անհատական ​​հատկանիշների և նրանց ստեղծագործական կողմնորոշման փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն:

թեզ, ավելացվել է 30.08.2011թ


Ստեղծագործական անհատականության էությունը. Մանկավարժական ստեղծագործական ունակություն և հմտություն. Ստեղծագործ ուսուցչի և վարպետ ուսուցչի բանավոր դիմանկար: Մանկավարժական գերազանցության հասնելու ուղիների մասին հուշագրի մշակում երիտասարդ ուսուցչի համար: Պրոֆեսիոնալ ուսուցչի որակները.

թեստ, ավելացվել է 20.09.2011թ


Ստեղծագործության հոգեբանություն, երևակայության սահմանում, ստեղծագործական նախատրամադրվածություն: Ստեղծագործական հետազոտության հիմնական հասկացությունները, ստեղծագործության հայեցակարգը որպես համընդհանուր ճանաչողական ստեղծագործական կարողություն: Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդներ.