Din istoria problemei

În psihologia rusă, în perioada timpurie a cercetării creativității, singura sursă de judecată cu privire la calitățile unei personalități creative au fost biografiile, autobiografiile, memoriile și alte lucrări literare care conțineau „auto-reflecții” ale unor oameni remarcabili - artiști, oameni de știință, inventatori.

Prin analiza și rezumarea unor astfel de materiale au fost identificate cele mai frapante semne de geniu, exprimate în caracteristicile percepției, inteligenței, caracterului și motivației activității.

Caracteristicile perceptuale ale indivizilor cu potențial creativ enorm includ cel mai adesea: intensitate extraordinară a atenției, impresionabilitate enormă și receptivitate. Cele intelectuale includ intuiția, imaginația puternică, invenția, darul previziunii și cunoștințele vaste. Dintre trăsăturile caracterologice s-au subliniat: abaterea de la șablon, originalitate, inițiativă, perseverență, autoorganizare ridicată, eficiență colosală. Particularitățile motivației pentru activitate au fost văzute în faptul că o persoană genială își găsește satisfacție nu atât în ​​atingerea scopului creativității, cât în ​​procesul său însuși; o trăsătură specifică a creatorului a fost caracterizată ca o dorinţă aproape irezistibilă pentru activitate creativă.

Au fost propuse și criterii originale pentru evaluarea obiectivă a potențialului creativ: potrivit lui P. K. Engelmeyer, geniul tehnic se manifestă în capacitatea de a înțelege intuitiv ideea unei invenții; există suficient talent pentru a-l dezvolta; pentru implementare constructivă – diligenţă.

Mai târziu, testele au fost folosite pentru a studia calitățile unei personalități creative. Rezultatele examinării unor jucători de șah celebri au fost oarecum neașteptate; În afară de caracteristicile profesionale clar vizibile, nu s-au găsit abateri speciale de la normă nici în atenție, memorie sau „capacitate combinatorie; foarte dezvoltată

1 Desigur, în toate perioadele de studiu, astfel de materiale au fost completate semnificativ de opinia personală a autorilor studiului.

Faimoșii jucători de șah aveau doar capacitatea de a stabili conexiuni logice. Astfel, acest sondaj de testare nu a relevat calități clar exprimate ale unei personalități creative.

Studiul inventatorilor a arătat ceva asemănător. Datele lor nu au fost copleșitoare în comparație cu norma. Cu toate acestea, în cadrul inventatorilor a fost posibil să se detecteze diferențe distincte care erau strict în concordanță cu productivitatea lor. Cei mai productivi inventatori se deosebeau de cei mai putin productivi atat prin nivelul de dezvoltare a inteligentei, cat si prin nivelul de dezvoltare a atentiei. În același timp, potrivit autorului studiului P. A. Nechaev, aceste diferențe nu sunt cele mai semnificative. Principalii inventatori și oameni de știință diferă de cei mai puțin semnificativi nu atât în ​​dezvoltarea abilităților intelectuale formale, cât în ​​structura personalității lor. Distribuția aici merge pe linia perseverenței în realizarea planurilor planificate, a activității, a agresivității în protejarea personalității, a abilităților organizaționale etc.

Au fost ridicate și o serie de alte întrebări legate de caracteristicile unei personalități creative și, în principal, de personalitatea unui om de știință. Printre acestea, trebuie menționate problemele tipologiei personalității oamenilor de știință, clasificarea oamenilor de știință, problemele dinamicii creativității legate de vârstă, natura și dezvoltarea abilităților creative și educația abilităților creative.

Deci, de exemplu, în ceea ce privește tipologia oamenilor de știință, F. Yu. Levinson-Lessing a făcut distincția între oamenii de știință erudici, neproductivi din punct de vedere creativ, numindu-i „biblioteci ambulante”, și oamenii de știință preproductivi din punct de vedere creativ, care nu sunt împovărați de o supraabundență de cunoștințe operaționale, care dețin o putere puternic dezvoltată. imaginație și răspund strălucit la tot felul de indicii.

Dinamica vârstei creativității a fost luată în considerare de M. A. Bloch, care și-a bazat concluziile în acest domeniu în principal pe analiza literaturii străine. El a atribuit cea mai favorabilă vârstă pentru manifestarea geniului la 25 de ani.

O analiză a lucrărilor autorilor străini cu privire la natura și factorii de dezvoltare a abilităților l-a condus pe M. A. Bloch la concluzia că nu există constante convingătoare în dependența geniului de calitățile înnăscute. Nu au fost găsite astfel de constante în ceea ce privește rolul influenței mediului, inclusiv școlarizarea. M. A. Bloch, împreună cu majoritatea reprezentanților perioadei timpurii de cercetare, era profund convins că activitatea conștientă a oamenilor nu poate influența în niciun fel formarea unor oameni de știință, inventatori, poeți și artiști străluciți.

Bazat cercetare proprie P. A. Nechaev, atingând problema cultivării invenției tehnice, credea că inventatorii sunt în principal oameni cu o organizare naturală favorabilă. Mulți care nu au primit o educație au obținut foarte puțin. Dar educația uneori acționează ca o frână. Sunt cunoscute cazuri de mare succes de talente needucate. Prin urmare, la școală contează nu doar materialul didactic, ci și forma în care este dat.

Într-o perioadă ulterioară, nu s-au înregistrat progrese semnificative în domeniul psihologiei trăsăturilor de personalitate ale creatorilor de știință, lucrările individuale care abordează astfel de probleme s-au bazat în esență pe materiale din trecut.

Nu întâmplător, la Simpozionul privind problemele creativității științifice și tehnice (Moscova, 1967) toate rapoartele prezentate la ședința secției de psihologie au fost grupate în concordanță cu problema psihologiei gândirii creative. Problemele psihologiei unei personalități creative nu au fost deloc atinse (într-o anumită măsură, întrebări de acest fel au fost atinse în rapoartele din alte secțiuni, dar nu într-un sens specific psihologic). Poate că această împrejurare nu a apărut întâmplător, deoarece în prezent, psihologia nu a dezvoltat încă mijloace suficient de sigure pentru o analiză productivă, strict științifică, a calităților unei personalități creative.

În ultimele două decenii, cercetările asupra calităților unei personalități creative și abilităților creative s-au răspândit în străinătate, în special în SUA. Cu toate acestea, că caracteristici generale cercetările străine, în special americane, în domeniul psihologiei creativității științifice, pe care le-am prezentat în secțiunea introductivă, se aplică pe deplin lucrării acestui profil. Toate sunt de natură restrâns practică, aplicată, specifică, ocolind etapa cercetării fundamentale.

Aparent, tocmai din aceste motive, aceste studii nu au depășit pragul calitativ care a fost atins prin munca desfășurată, să zicem, înainte de anii 30. Prin urmare, caracterizând cercetarea străină modernă, nu putem vorbi decât despre creșterea lor cantitativă. Toate păstrează, în principiu, vechea problematică și, cu puține excepții, ajung la aceleași concluzii fundamentale. Dacă comparăm afirmațiile potebnistelor despre calitățile creative ale unei persoane cu concluziile la care, de exemplu, Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) și mulți alți cercetători moderni din SUA ajung în lucrările lor, nu vom găsi o diferență fundamentală. Există doar o schimbare de accent și o oarecare redistribuire a problemelor care atrag cea mai mare atenție.

În ceea ce privește împărțirea structurală a problemelor, nici nu au existat modificări. Acest lucru arată clar, de exemplu, non-vorbirea „abilităților specifice și proprietăților mentale necesare muncii în domeniul științei și tehnologiei”, care este foarte caracteristică cercetării americane, dată de G. Ya. Rosen în buletinul informativ „Research. despre psihologia creativității științifice în SUA” (1966). Autorul oferă această listă așa cum apare în lucrarea lui Taylor și în alte surse (Anderson, 1959): „Energie extraordinară. Ingeniozitate, ingeniozitate. Abilități cognitive. Onestitate, sinceritate, spontaneitate. Dorința de a poseda fapte. Dorința de a poseda principii (regularități). Dorinta de descoperire. Abilități de informare. Dexteritate, pricepere experimentală. Flexibilitate, capacitatea de a se adapta cu ușurință la fapte și circumstanțe noi. Perseverență, perseverență. Independenţă. Capacitatea de a determina valoarea fenomenelor și concluzii. Abilitatea de a coopera. Intuiţie. Abilități creative. Dorința de dezvoltare și creștere spirituală. Abilitatea de a fi surprins și nedumerit atunci când te confrunți cu ceva nou sau neobișnuit. Capacitatea de a naviga pe deplin în problemă, de a-și da singuri o explicație clară asupra stării acesteia. Spontaneitate, spontaneitate. Flexibilitate spontană. Flexibilitate adaptativă. Originalitate. Gândire divergentă. Abilitatea de a dobândi rapid cunoștințe noi. Receptivitate („deschidere”) către experiențe noi. Abilitatea de a depăși cu ușurință granițele și barierele mentale. Capacitatea de a ceda, de a renunța la propriile teorii. Abilitatea de a fi „născut din nou în fiecare zi”. Abilitatea de a renunța la ceea ce este neimportant și secundar. Abilitatea de a munci din greu și persistent. Abilitatea de a compune structuri complexe din elemente, de a sintetiza. Abilitatea de a descompune și de a analiza. Abilitatea de a combina. Capacitatea de a diferenția fenomenele. Entuziasm. Capacitatea de a te exprima. (Maturitate interioară. Scepticism. Curaj. Curaj. Gust pentru dezordine temporară, haos. Dorința de a rămâne singur mult timp. Accent pe „eu” al cuiva. Încredere în condiții de incertitudine. Toleranță la ambiguitate, ambiguitate, incertitudine” (Rosen) , 1966).

Diversitate similară, lipsa de diferențiere și caracterul global sunt caracteristice pentru majoritatea acestor studii și au ca scop mai restrâns studiul problemelor „locale”, de exemplu, pentru studiile de inteligență (Guilford și alții), tipologia oamenilor de știință (Gow, Woodworth etc. .), dinamica vârstei creativității ( Le Mans etc.), etc.

Nu se poate spune că din punct de vedere psihologic aceste lucrări sunt lipsite de conținut. Dimpotrivă, multe dintre ele sunt foarte informative, valoroase, interesante și uneori înțelepte. Cu toate acestea, toate sunt fructele bunului simț - materii prime care ar trebui să devină în cele din urmă subiect de cercetare fundamentală, trec prin prisma unei abordări analitice abstracte.

Principala sarcină modernă a acestei abordări este de a împărți problema personalității în aspectele sale sociologice și psihologice. În acest caz, conținutul specific al aspectului psihologic se dovedește a fi particularitățile asimilării de către subiect a condițiilor sociale ale mediului său și a mecanismelor psihologice de creare a acestor condiții. Într-o oarecare măsură, această latură a problemei este similară cu problema relației dintre gândire și cunoaștere.

Analiza noastră psihologică a abilităților creative reprezintă o încercare de a implementa abordarea analitică abstractă pe care am adoptat-o ​​în legătură cu această problemă foarte amorfă. Principala sarcină pozitivă este de a identifica abilitățile subiectului care sunt propice pentru găsirea de soluții intuitive, verbalizarea și formalizarea acestora.

O examinare critică a problemelor cheie ale stării actuale a problemei (abilități înnăscute și dobândite în abilități creative, talent general și special, abilități specifice, dezvoltarea abilităților de-a lungul vieții unui om de știință, studiul testologic al abilităților creative, educația lor etc. .) relevă, ca și în cazurile anterioare, indivizibilitatea lor structurală. Aplicarea unei abordări abstract-analitice creează baza pentru disecția concretității originale și studiul nivelului psihologic al organizării sale.

Ca exemplu fundamental al unei astfel de cercetări, prezentăm o analiză experimentală a uneia dintre cele mai importante abilități - capacitatea de a acționa „în minte” - planul intern de acțiune (IAP).

Cercetare Plan Intern de Acțiune

Am oferit o descriere generală a etapelor de dezvoltare a planului intern de acțiune în capitolul al cincilea când am descris legătura centrală a mecanismului psihologic al creativității în lumina unei abordări analitice abstracte. Identificarea etapelor de dezvoltare a VPD a servit drept bază pentru cercetări ulterioare 2 .

În această direcție s-a studiat în primul rând tabloul general al dezvoltării: VPD.

Examinând un număr mare de subiecți - preșcolari mai mari, școlari juniori (majoritatea), elevi din clasele V-XI și adulți - folosind o tehnică de diagnosticare (apropiată în principiu de cea pe care am descris-o la caracterizarea etapelor de dezvoltare a ©AP) am putut contura contururile tabloului general al dezvoltării ©AP .

Principalele caracteristici ale acestui tablou au fost: formule de distribuție (DF) și indicatori medii (AP).

Fiecare RF, atunci când a analizat imaginea de ansamblu a dezvoltării HPA, a fost derivată ca urmare a unei examinări de diagnostic a unui grup de participanți.

Materialul experimental pentru studierea planului intern de acțiune este descris în detaliu de către autor în cartea „Cunoaștere, gândire și dezvoltare mentală” (Moscova, 1967)

studenți, inclusiv componența completă a copiilor din mai multe clase ale aceluiași an de studiu la Moscova și școlile rurale.

DF a indicat numărul (exprimat ca procent) de copii din grup care se aflau în stadiile I, II, III, IV și V ale dezvoltării HPA în perioada anchetei. Primul termen din partea dreaptă a acestei formule corespundea etapei I, al doilea stadiului II etc.

De exemplu, expresia DF = (a, b, c, d, e) poate însemna că din numărul de elevi examinați din această grupă, un% dintre copii se aflau în stadiul I de dezvoltare a HPA, b% în stadiul II, c% în stadiul III, d % - la IV și e% - în stadiul V.

SP reprezintă rezultatul total al experimentelor cu un anumit grup de elevi. Se obține prin prelucrarea datelor formulei de distribuție corespunzătoare și calculează! conform formulei

a+2b + 3c + 4d+5e

unde a, b, c, d, e sunt procentele de copii din grupa care se afla respectiv la etapele I, II, III, IV si V ale dezvoltarii planului de actiune interna; 2, 3, 4, 5 - coeficienți constanți corespunzători punctajului cu care se evaluează fiecare dintre etapele realizate.

Indicatorul mediu (folosind un sistem cu cinci puncte) poate fi exprimat în termeni de valori de la 1 (cel mai mic indicator; posibil dacă toți copiii examinați ai grupului sunt în prima etapă de dezvoltare a HFA) la 5 (cel mai mic indicator; cel mai înalt indicator; posibil dacă toți copiii din grupul examinat sunt în stadiul V de dezvoltare a VPD).

Rezultatele experimentelor care caracterizează tabloul general al dezvoltării HPA la elevii de școală primară sunt prezentate în tabel. 1.

tabelul 1

Numărul de persoane examinate

Distribuția în numere absolute

Perioada de examinare

etape

Klaso

Începutul anului școlar

Sfârșitul școlii

masa 2

	Numărul de persoane examinate	Formula de distribuție pe etape
Clasă
VIII-IX-X

Acuratețea imaginii de ansamblu a distribuției elevilor în funcție de etapele de elaborare a planului de acțiune intern depinde direct de numărul de copii examinați. (În munca noastră s-a făcut doar prima schiță a unei astfel de „tablouri”. Prin urmare, nu credem că cele date aici caracteristici cantitative sunt definitive. Pe măsură ce sunt achiziționate noi materiale de sondaj, aceste caracteristici se pot schimba într-o oarecare măsură. Cu toate acestea, liniile fundamentale ale imaginii sunt corecte.

Pentru a analiza caracteristicile creșterii ulterioare a SP, au fost efectuate anchete suplimentare ale elevilor din clasele V-XI. Rezultatele acestor sondaje sunt prezentate în tabel. 2.

Luarea în considerare a schimbării SP din momentul în care copiii intră în școală până la sfârșitul studiilor în clasa a XI-a relevă faptul că rata de creștere a SP (cu mici aproximări) este proporțională cu gradul său de incompletitudine (gradul de incompletitudine este înțeles ca diferența dintre valoarea maximă a SP și valoarea atinsă).

Aceste modificări pot fi exprimate prin ecuație

y"=(a-y) lnb. Una dintre soluțiile particulare ale acestei ecuații

y = a -b l~ X,

Unde la- nivelul de dezvoltare al societății mixte; X- numărul de ani de școlarizare; A- limita de dezvoltare a SP, probabil legată de tipul de pregătire și de caracteristicile individuale ale elevilor; b- coeficient, exprimând eventual măsura încărcării academice. În fig. Figura 47 prezintă un grafic al curbei calculate cu valorile: a = 3,73 și & = 2; punctele indică date empirice 3 .

* Nu ne-am străduit pentru o mare acuratețe în prelucrarea cantitativă a materialelor experimentale, considerând că necesitatea preciziei este prematură. De asemenea, ne-a părut prematură o analiză matematică detaliată, riguroasă, a dependențelor obținute. În orice caz, rezultatele unei astfel de analize ar trebui tratate cu mare prudență, deoarece o analiză calitativă a faptelor este încă într-un stadiu incipient.

Datele descrise cu privire la caracteristicile tabloului general al dezvoltării VPD nu sunt încă pe deplin suficiente pentru concluzii strict fundamentate. Cu toate acestea, aceste date sugerează deja o serie de ipoteze.

În primul rând, pe baza modelului de schimbări în SP, este posibil să obținem o anumită idee despre imaginea generală a dezvoltării VPD 4 în ansamblu, nu se limitează doar la perioada de școală primară. În acest scop, este necesar să se analizeze mai întâi ecuația y = 3,73- 2 1- X În fig. 48 prezintă curba corespunzătoare.

Formulele de distribuție pe care le-am obținut pentru clasele primare arată că coeficientul este 3,73, ceea ce determină

4 -

Orez. 47 Fig. 48

limita de dezvoltare a HPA demonstrează doar nivelul mediu al acestei dezvoltări (diferențele individuale sunt nivelate aici) și nu caracterizează deloc toate variantele sale posibile. Prin urmare, exponențialul prezentat în Fig. 48 ar trebui considerată doar ca o curbă care descrie tipul general de dezvoltare (în acest caz, cel mai strâns coincide cu datele medii obținute empiric).

Prin urmare, a = 3,73 în Ec. y = a-b 1 nu poate fi considerată o limită absolută pentru toate caracteristicile de dezvoltare posibile. De exemplu, dezvoltarea copiilor care ating cel mai înalt nivel al etapei a cincea ar trebui să aibă o curbă ușor diferită.

Dacă acceptăm cu adevărat curba inițială (y = 3,73- -2 1) ca tip cunoscut de dezvoltare, atunci, menținând cel de-al doilea coeficient (b - ecuaţia măsurării sarcinii de studiu). y=a-b 1-x neschimbat, prin analogie cu această curbă se poate construi o curbă care caracterizează posibilitatea de dezvoltare absolut limitativă (a = 6) procedând conform acestui tip (adică o curbă cu ecuația y = 6-2 1). -X). În același mod, este ușor să trasăm o curbă care să ilustreze evoluția cu cea mai mică limită relativă de dezvoltare (conform datelor obținute) (a = 2).

Să luăm în considerare curba în care a = 6, adică cazul ideal al dezvoltării presiunii de înaltă presiune în ipotezele pe care le-am făcut. Această curbă arată că dezvoltarea abilității studiate începe la aproximativ cinci ani și jumătate. (y = 0 la x=-1,44).

Cu toate acestea, acesta nu este un punct zero absolut. Acest punct de plecare este determinat de trăsăturile scalei de măsurare pe care am adoptat-o, dedicată analizei dezvoltării HPA la elevii de școală primară (toți copiii care nu sunt capabili să-și reproducă acțiunile pe plan intern sunt clasificați de noi ca I - background - stadiu). de dezvoltare HPA). Nu există nicio îndoială că dezvoltarea VPD are loc într-o perioadă anterioară (iar stadiul de fond în sine este obiectiv

Orez. 49

Orez. 50

este o etapă profund diferenţiată). Dar nu am studiat această perioadă, nu avem propriile noastre date experimentale despre ea, nu există criterii pentru dezvoltarea acestei perioade și o scală de măsurare corespunzătoare.

Se poate presupune, desigur, că curba rezultată reprezintă partea superioară a unei curbe de creștere tipice (având o formă de 5) și se construiește dintr-un punct de plecare ales. (y=0; d:=-1,14) o curbă simetrică cu aceasta (Fig. 49). Curba obținută prin această metodă, în ciuda naturii sale ipotetice complete, prezintă un oarecare interes. Se atinge un punct corespunzător momentului de formare a fătului când laîncepe să tinde destul de clar către limita sa inferioară - zero absolut. Niciuna dintre celelalte curbe posibile (pentru 6>a>2) nu are o asemenea reversibilitate, deși toate, precum A depuneți eforturi pentru acest caz ideal (Fig. 50). Acest tip de accident nu poate fi ignorat. În plus, curba (la a = 6) nu contrazice în niciun fel ideile despre ritmul și caracteristicile calitative ale dezvoltării mentale a copiilor cu vârsta de la naștere până la 6 ani care s-au dezvoltat în stiinta moderna despre copil.

Toate acestea ne oferă motive să acceptăm curba (la c = 6) ca un caz ideal de dezvoltare. (În același timp, acest caz ideal ar trebui considerat ca o normă clasică, deoarece toate abaterile de la această normă (care reprezintă în același timp posibilitatea ultimă) sunt cauzate de condiții de dezvoltare nereușite.

Astfel, curba ipotetică a cazului ideal de dezvoltare a bolilor de înaltă presiune pe care am adoptat-o ​​este, pe de o parte, o asimptotă față de zero absolut și, pe de altă parte, o asimptotă față de limita absolută. a dezvoltării bolilor de înaltă presiune. Este simetric în jurul punctului de inflexiune, care are loc la aproximativ 5,5 ani, unde accelerația pozitivă lasă loc negativului.

Am construit partea inferioară a curbei până la punctul de îndoire în mod arbitrar. Avem date faptice referitoare doar la partea superioară. Prin urmare, luăm în considerare doar această parte, păstrând în vigoare scala noastră adoptată anterior cu un punct de referință relativ zero.

Curba arată că, în mod ideal, până la sfârșitul celui de-al cincilea și începutul celui de-al șaselea an de viață, copilul ajunge la stadiul II al dezvoltării HPA. Acest lucru este confirmat într-o anumită măsură de datele din experimentele de recunoaștere cu preșcolari. În aceste experimente, în rândul copiilor de 6-7 ani, am găsit adesea cei care au prezentat stadiul III de dezvoltare a VPD. Unii dintre copiii de această vârstă se apropiau de stadiul IV în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare. În același timp, nu am reușit să găsim copii în vârstă de prima jumătate a celui de-al cincilea an care să stăpânească condițiile sarcinii noastre experimentale. De asemenea, nu am putut găsi copii de cinci ani care să prezinte o capacitate suficient de pronunțată corespunzătoare celei de-a doua etape de dezvoltare a HPA.

În plus, curba pentru cazul ideal de creștere a SP arată că până la intrarea în școală, adică la vârsta de șapte ani, copiii pot ajunge la stadiul IV al dezvoltării VPD. Din cei 192 de elevi de clasa I examinați la începutul anului școlar (vezi Tabelul 1 - RF și SP la școlari mai mici), 9 persoane au ajuns efectiv în stadiul IV 5.

Până la sfârșitul primului an de educație, adică până la aproximativ 8 ani, copiii sunt capabili să ajungă la stadiul V de dezvoltare a HPA. Din cei 219 elevi de clasa I examinați la sfârșitul anului școlar, 11 persoane au ajuns efectiv în stadiul V.

Până la sfârșitul gradului V, adică cu aproximativ 12 ani, curba SP se apropie asimptotic de limită: aproximativ 9 / 10 creșterea sa se dovedește a fi depășită - a cărei capacitate de dezvoltare

6 În același tabel, un elev de clasa I, examinat la începutul anului școlar, este repartizat stadiului V de dezvoltare a HPA. Trebuie să presupunem că aceasta este o eroare a experimentatorului (supraestimarea dezvoltării interne a copilului. plan de acțiune în timpul experimentului)

roiul este binecunoscut reflectat în creșterea societății mixte, poate fi considerat practic format (deși creșterea societății mixte continuă într-o măsură semnificativă în clasele V-VIII).

Ar trebui să presupunem că în dezvoltarea mentală ulterioară a unei persoane, alte modele ocupă un loc de frunte. Această dezvoltare are loc în primul rând pe linia creșterii cunoștințelor, prin stăpânirea amplă a culturii și specializarea profesională.

Aceste tipuri de trăsături ale dezvoltării mentale lasă, desigur, o anumită amprentă asupra caracteristicilor HPA. Cu toate acestea, nu am studiat această latură a problemei. Sarcina noastră s-a limitat la înregistrarea nivelului de dezvoltare a HPA prin analiza trăsăturilor gândirii în condițiile celei mai simplificate sarcini specifice (practică, cognitivă). Sarcinile prezentate în metodologia noastră, desigur, nu pot fi considerate cât se poate de simple în acest sens; Prin urmare, subliniem doar dorința noastră de a folosi cele mai simple sarcini (în sens practic sau cognitiv). De fapt, complexitatea acestor sarcini în sensul indicat este determinată de subiectul materialului experimental în care am putut implementa planul general.

Astfel, nu am studiat în mod specific dezvoltarea capacității de autoprogramare conștientă a acțiunilor. A fost important pentru noi să recunoaștem însuși faptul apariției unei astfel de abilități. Această caracteristică a dezvoltării HPP este reflectată de partea superioară a curbei SP (la o = 6). Limita superioară absolută a creșterii SP corespunde momentului apariției unei astfel de abilități (cu gradul de precizie determinat de materialul specific care întruchipează designul experimentului). Dezvoltarea ulterioară a VPD este caracterizată de celelalte aspecte și modele ale sale pe care nu le-am studiat.

Este important pentru noi să subliniem în acest sens un singur fapt pe care l-am observat: în principiu, un copil al cărui plan intern de acțiune a atins stadiul V de dezvoltare este potențial capabil să stăpânească cunoștințele de orice grad de complexitate, desigur, dacă i se prezintă corect geneza logică a cunoașterii.În același timp, el este capabil să opereze adecvat cu orice cunoștințe pe care le-a dobândit.Desigur, când vorbim despre capacitatea potențială, ne referim doar la succesul învățării din dezvoltarea VAP al elevului și nu atingeți alte aspecte importante ale învățării aici Curba de creștere SP nu reflectă caracteristicile individuale ale cursului de dezvoltare a VAP, deci strict este imposibil de prezis pe baza ei dezvoltarea HPA a unui un anumit copil.6 Cu toate acestea, este destul de

6 Nu avem fapte care să confirme sau să infirme complet posibilitatea dezvoltării VPD la adulţi Clarificarea acestei probleme -■ sarcina unui studiu special reflectă în mod clar imaginea generală a acestei dezvoltări - formele sale cele mai tipice.

Conform datelor prezentate în tabel. 6, SP atinge acum nivelul maxim absolut doar într-un grup constituind 5-8% din toți cei examinați. Curbele de dezvoltare SP arată: cu cât copilul trece mai târziu de punctul de inflexiune, cu atât nivelul SP crește mai scăzut în momentul în care creșterea lui scade. Prin urmare, nici măcar întregul grup, constituind 18% dintre subiecții care sunt, conform tabelului. 1, în momentul în care își finalizează studiile în școala primară la treapta V, ajung la limita absolută de creștere a PO. Mai mult de jumătate din grup (subgrupul care ajunge la stadiul V mai târziu de finalizarea gradului I) poate avea un SP sub limita absolută.

Aceste cifre arată o mare posibilitate de dezvoltare ulterioară a inteligenței la un număr foarte mare de studenți, însă o astfel de posibilitate poate fi realizată numai dacă sunt dezvăluite mecanismele de dezvoltare a HPA și sunt identificați factorii care o determină.

Pentru a identifica factorii conducători în dezvoltarea HPA în studiul nostru, studiul influenței diferitelor tipuri de școlarizare asupra acestei dezvoltări și analiza motivelor pentru întârzierile în formarea capacității de a acționa „în minte” în elevii individuali au devenit cruciali, ceea ce a deschis posibilitatea organizării țintite a schimburilor dorite.

Legătura strânsă dintre dezvoltarea HPA și caracteristicile de formare și educație a fost deja indicată de imaginea generală a dezvoltării luate în considerare: elevii de clasa întâi erau repartizați în toate etapele sale, prin urmare, vârsta (maturarea) nu a avut o importanță decisivă în timpul aceasta perioada. Datele tabloului diferențial vorbeau și ele despre același lucru: la unii copii s-au înregistrat salturi rapide înainte, semnificativ înaintea cursului curbei medii de dezvoltare; în altele, dimpotrivă, a fost detectată atenuarea creșterii indicatorului la începutul VPD relativ înalt dezvoltat.

Prezența unor astfel de descoperiri a indicat, fără îndoială, posibilitatea cunoscută de a stimula în mod deliberat schimbările dorite, posibilitatea gestionării raționale a dezvoltării mentale a școlarilor.Descoperirea unor astfel de posibilități a fost facilitată de analiza cazurilor de întârzieri în dezvoltarea HPA și a acestora. eliminare

Sondajele noastre au arătat că până la sfârșitul primului an de studiu, cel mai mare număr de copii din școlile din Moscova ajung la a treia etapă de dezvoltare a HPA. Prin urmare, dezvoltarea HPA la copiii care se află în acest punct în stadiile II și mai ales în stadiul I reprezintă cazuri de întârziere. O analiză specială a unor astfel de cazuri este interesantă pentru dezvăluirea condițiilor și identificarea motivelor care determină schimbarea dezvoltării. Compararea caracteristicilor activităților copiilor cu întârzieri

dezvoltarea HPA, cu activități similare ale colegilor lor mai dezvoltați, și analiza rezultatelor unei astfel de comparații ne-au determinat să identificăm o serie de motive pentru întârziere.

Cel mai frecvent grup de astfel de motive este subdezvoltarea obișnuită a tractului respirator superior, asociată cu caracteristicile sarcinilor activităților copiilor la vârsta preșcolară. Cel mai adesea apare în școlile rurale.

Primul dintre motivele acestui grup se găsește la copiii care nu s-au trezit în situații în care ar trebui nu numai să obțină un rezultat practic, ci și să explice cum și în ce mod a fost atins acest rezultat, adică să rezolve probleme teoretice. La vârsta preșcolară, au urmat doar instrucțiuni verbale directe de la adulți, sau le-au imitat, dar nu au rezolvat probleme teoretice creative sub îndrumarea adulților, în procesul de comunicare verbală cu aceștia.

Un simptom caracteristic în astfel de cazuri este particularitățile vorbirii copiilor. Ei folosesc vorbirea numai în situații de sarcini practice și nu sunt în stare să vorbească despre modul în care ei înșiși au efectuat cutare sau cutare acțiune. Sau - și mai clar - un astfel de copil este incapabil să-l învețe pe alt copil (cu excepția imitației directe, „demonstrația directă) acțiunea pe care el însuși tocmai a efectuat-o și, în unele cazuri, cu mult succes. -a facut formularea verbala a ceea ce a facut, nu poate sa o repete imediat si cu suficienta acuratete Are nevoie de mai multe repetari si de o perioada destul de semnificativa de timp pentru a memora mecanic formularea Subiectul este constient doar de rezultatul actiunii sale si nu își controlează în mod conștient procesul.

În general, vorbirea unor astfel de școlari este foarte săracă și, în comparație cu colegii lor care au atins stadii superioare de dezvoltare a HPA, este în mod clar subdezvoltată. Vocabularul nu este bogat. Construcția frazelor este adesea incorectă.

Al doilea motiv este lipsa motivelor cognitive necesare elevului. Copiii vin la școală de bunăvoie și nu se grăbesc să plece acasă. Dar la clasă sunt pasivi, ridică foarte rar mâna și sunt indiferenți atât la răspunsurile relativ reușite, cât și la eșecuri. Scolarii din aceasta categorie nu au aproape nicio experienta in munca mentala specifica. Încercarea de a acționa „în minte”, încercarea de a gândi este o muncă neobișnuită și nedorită pentru ei. Copiii încearcă să evite rezolvarea problemelor din capul lor. Nu sunt captivați de sarcini distractive care necesită gândire. În cele mai multe cazuri, astfel de studenți fie nu acceptă deloc sarcinile de învățare care le sunt puse înainte, fie sunt ghidați de ei pentru o perioadă foarte scurtă de timp, apoi „pierd sarcina”.

Strâns legată de al doilea și al treilea motiv este lipsa arbitrarului necesar. Stând în clasă, copiii nu fac zgomot, dar în același timp nu sunt concentrați pe lecție: se frământă constant, se uită în caietele vecinilor, sub birourile lor, se joacă cu caiete, creioane etc. întrebările îi iau prin surprindere. În majoritatea cazurilor, aproape fiecare elev din această categorie poate detecta întreaga gamă de motive enumerate, deși uneori o anumită deficiență este exagerată.

În general, dezvoltarea generală a acestor copii este scăzută. Dar, în același timp, așa-numita lor inteligență practică este bine dezvoltată. În ceea ce privește acțiunile practice, aceștia sunt foarte inteligenți și nu sunt inferiori colegilor lor care au atins stadii superioare de dezvoltare a HPA și, uneori, chiar îi depășesc.

Motivele enumerate mai sus pentru dezvoltarea întârziată a planului intern sunt relativ ușor de eliminat. Nu există obstacole speciale în calea dezvoltării HPA la astfel de copii într-un cadru școlar. Trebuie doar să acordați o atenție deosebită dezvoltării vorbirii și să folosiți jocuri didactice care să stimuleze cât mai larg munca intelectuală. De asemenea, este important să înțelegem că în filogeneză, toate caracteristicile umane specifice s-au dezvoltat în comunicarea reciprocă a oamenilor și în ontogeneză, în special în relația dintre un copil și un adult, inclusiv în mediul școlar, o astfel de comunicare nu este întotdeauna interactivă. Cu toate acestea, dezvoltarea VPD presupune tocmai o astfel de interacțiune. Profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care nu doar el învață copilul, ci și copilul îl „învață” și, în cursul unei astfel de „predari”, rezolvă (sub îndrumarea indirectă a profesorului și cu ajutorul profesorul) probleme creative. Capacitatea profesorului de a găsi formele necesare ale celor mai simple probleme teoretice, a căror soluție este necesară pentru a „trage” planul interior al copilului, este, de asemenea, de o importanță decisivă. Din păcate, acest lucru se întâmplă încă complet spontan și aparține domeniului „artei pedagogice”.

Autorul acestei lucrări, prin îndrumarea adecvată a activităților profesorului, într-o perioadă relativ scurtă de timp, a reușit să provoace o schimbare bruscă în dezvoltarea HPA la copiii unei clase experimentale dintr-una din școlile rurale.

La începutul lunii octombrie, indicatorii primelor clase ale acestei școli erau următorii:

experimental: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

control: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

În luna februarie a aceluiași an (în cadrul următoarei examinări), s-au obținut următorii indicatori:

experimental: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

control: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Astfel, din 25 de copii din clasa experimentală, care la începutul anului școlar se aflau în stadiul I de dezvoltare a HPA, până la jumătatea anului școlar, 21 de persoane au ajuns în stadiul II (în clasa de control - doar doi elevi). ).

Totuși, la etapa I au rămas 4 persoane din clasa experimentală, care erau în condiții egale cu tovarășii lor. În consecință, acele mijloace generale care provoacă schimbări, care tocmai s-au menționat, s-au dovedit a fi insuficiente și ineficiente pentru acești copii. Au existat cazuri similare de dezvoltare întârziată a |BPD în școala din Moscova.

Un grup de copii cu o întârziere bruscă în această dezvoltare a fost supus unui studiu experimental special, în urma căruia a fost stabilit un alt grup de motive.

A -/ b

Orez. 51. Metoda de numărare a pătratelor

A- punctul de plecare al primei mișcări. 1, 2 - celule care ar trebui ocolite; 3 - punctul final al primei mișcări a subiectului și punctul de plecare al următoarei; b - ordinea efectivă de numărare a subiecţilor G lipsa unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu

Acest grup se caracterizează prin absența la copii a unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu.Acești copii, ca și grupul precedent, se caracterizează și prin absența dezvoltării motivelor cognitive necesare unui școlar și arbitrar suficient. Cu toate acestea, subdezvoltarea vorbirii tipică copiilor din grupul precedent nu este aici o trăsătură specifică. Dimpotrivă, vorbirea în exterior poate fi foarte dezvoltată. „Inteligenta practică” se dovedește a fi subdezvoltată.

Copiii din această categorie, deși cunosc numărătoarea directă, nu știu numărătoarea inversă; nu pot alege dintre cuburile așezate în fața lor pe un rând pe cel al cărui număr de serie este indicat de experimentator. Ei nu pot număra un grup de cuburi plasate aleatoriu. Mulți oameni nu știu unde este partea dreaptă, unde este partea stângă etc.

Când se încearcă să-i învețe pe acești copii o formă simplificată a mișcării cavalerului, se descoperă următoarele. Subiectului i se oferă o metodă de numărare a pătratelor (Fig. 51, a): din pătratul inițial (unde stă cavalerul), numărați doi (în ordinea indicată) și ajungeți la al treilea. Când numără, subiecții, de regulă, nu urmează instrucțiunile care le sunt date. Ordinea de numărare (fără pregătire specială) rămâne complet aleatorie, de exemplu, așa cum se arată în Fig. 51.6.

La predarea notării unor astfel de subiecte, apar următoarele fenomene. Experimentatorul îi cere subiectului să-și amintească

numele celulelor. El arată către celula al și o numește: al, apoi el arată și o numește celula a2, apoi a3. După trei sau patru repetări, copilul este capabil să numească aceste trei celule atunci când experimentatorul le arată din nou cu un indicator, fără a le numi el însuși. Dar acest lucru este posibil doar cu o condiție: dacă ordinea inițială este păstrată cu strictețe, adică dacă celula al este din nou indicată, atunci a2 și a3. Dacă această ordine se schimbă și experimentatorul indică, de exemplu, prima celulă a3, apoi a2 și al, atunci (fără pregătire specială) copilul nu poate numi corect aceste celule.

Se pare că subiectul formează lanțuri verbale și vizual-motorii relativ independente, care sunt conectate doar în punctul inițial al afișajului. Cele trei acțiuni ale subiectului nu sunt conectate într-un singur sistem și nu formează structura dorită. Copilul nu descoperă principiul acțiunilor sale. „Fiecare dintre acțiuni este asociată cu cealaltă „mecanic”, la nivelul interacțiunii elementare. Prin urmare, este exclusă posibilitatea reversibilității. Acest tablou nu apare niciodată la copiii cu un nivel mai ridicat de HPA.

Față de primul grup de motive (simpla lipsă de formare a unui plan intern de acțiune), al doilea grup are o natură mai complexă.

Dacă la copiii din categoria anterioară „inteligența practică” este complet dezvoltată și sistemul abilităților de bază de orientare spațio-temporală, necesar unui moment dat de dezvoltare, nu numai că s-a format, ci și într-o oarecare măsură generalizat, verbalizat (copii îndeplinesc sarcini legate de orientarea elementară spațio-temporală a sarcinii conform instrucțiunilor verbale ale adulților), atunci copiii din această categorie au „puncte goale” în sistemul abilităților necesare de orientare spațio-temporală, datorită cărora întregul sistem ca un întregul se dovedește a fi neformat.

În situații normale, acest lucru nu se întâmplă. De exemplu, în „mișcări macro”, la mers, alergare și jocuri simple în aer liber, copilul, ca toți copiii normali, se comportă adecvat situației, își orientează complet corect corpul față de obiectele din jur. Cu toate acestea, în „micromișcări”, în care este necesar să se orienteze cumva nu numai în raport cu obiectele, ci și în raport cu aceste obiecte în sine, și în raport nu numai la sine, ci și la alte coordonate, astfel de copii se dovedesc a fi neputincioși. În consecință, multe abilități importante ale acestui tip de orientare spațială rămân nu numai că nu sunt verbalizate și, prin urmare, nu sunt generalizate, dar, probabil, nu sunt formate. Prin urmare, copilul nu poate, de exemplu, aranja aranjarea unui număr de obiecte pe masa experimentală pentru a le număra apoi etc.

În același timp, așa cum am menționat deja, vorbirea copiilor descriși poate fi relativ bogată și relativ corectă. Pe baza unei conversații cu un copil, se poate avea impresia că dezvoltarea lui este destul de suficientă. Cu toate acestea, această impresie este clar superficială. Vorbirea, structurile simbolice ale unui copil în multe cazuri nu sunt corelate cu proiecțiile senzoriale directe corespunzătoare și, prin urmare, nu sunt conectate în mod corespunzător cu realitatea.

Eliminarea întârzierilor în dezvoltarea VPD asociate cu cauze de al doilea tip este mai dificilă decât în ​​primul caz. Cert este că acele abilități care constituie lacune în experiența imediată a copilului și care sunt necesare pentru construirea unui sistem al planului său intern nu sunt de obicei predate în mod specific. Ele sunt dobândite spontan. Prin urmare, nu avem cunoștințe mai mult sau mai puțin suficiente despre ce ar trebui să fie sistemul de abilități de orientare spațio-temporală directă. În plus, „punctele goale” care apar la copii sunt acoperite de straturi de vorbire.

Aici se pot obține modificări decisive prin completarea golurilor indicate. Dar, în primul rând, trebuie să fie deschise, ceea ce necesită un test special de laborator.

Lipsa cunoștințelor științifice despre compoziția suficientă a abilităților de orientare spațio-temporală și a sistemului acestora este principalul obstacol în calea eliminării întârzierii de dezvoltare considerată aici pe un front larg. Deocamdată, cercetarea acestor lacune poate fi făcută doar empiric.

Nu avem încă suficientă experiență (observațiile asupra copiilor din această categorie au fost efectuate timp de doar doi ani) pentru a face predicții rezonabile despre dezvoltarea ulterioară a HPA în cazurile de inferioritate inițială a experienței senzoriale a copiilor. Este posibil ca, în cursul formării ulterioare, aceste probleme să fie rezolvate treptat și condițiile pentru trecerea prin etapele dezvoltării HPA să apară ca de la sine. Cu toate acestea, informațiile pe care le avem acum (rezultatele anchetelor separate ale elevilor întârziați din clasele a III-a și a IV-a) vorbesc mai probabil despre altceva: deși aceste lacune sunt într-adevăr umplute treptat cu vârsta, întârzierea copilului în urma colegilor mai dezvoltați, a cauzat inițial prin aceste lacune, este în creștere. Deja în clasa întâi, copiii cu lacune în experiența lor directă se găsesc, parcă, nerezolvați. Ei dobândesc cunoștințe școlare diferit - cel mai adesea mecanic, acţionează diferit, abordează diferit stăpânirea disciplinelor academice și de fapt nu le stăpânesc. Ruptura legăturilor din sistemul experienței senzoriale duce la dezorganizarea ulterioară a întregii structuri a intelectului; copiii nu sunt lăsați în urmă. Cu cât astfel de deficiențe intelectuale sunt mai avansate, cu atât este mai dificil să le corectezi.

Prin urmare, problema eliminării acestor lacune deja în primul an de studiu este foarte semnificativă, în ciuda faptului că astăzi cunoaștem doar căi private de astfel de eliminare, adică căi limitate la domeniile sarcinilor specifice individuale,

Ca exemplu de încercări de a realiza schimbări în etapele de dezvoltare a HPA la copiii din această categorie, vom descrie munca efectuată cu patru elevi de clasa I din Moscova (lucrarea a fost efectuată în aprilie și mai, adică în timpul finalizării din primul an de studii).

Fără cunoașterea sistemului optim de abilități de orientare spațio-temporală, am fost forțați în mod natural să ne mișcăm empiric. Baza proiectării fiecăruia dintre experimente a fost rezultatul unei comparații a caracteristicilor activităților copiilor, caracterizate printr-o întârziere în dezvoltarea HPA, cu caracteristicile activităților similare ale subiecților mai dezvoltați. Cea mai semnificativă diferență a fost constatată în starea (sau formarea) structurilor planului de acțiune externă.

Ca unul dintre mijloacele auxiliare pentru diagnosticarea stadiilor de dezvoltare a VPD, am folosit timpul perioadei ascunse a acțiunilor, în urma căreia subiectul a arătat pe o tablă de nouă pătrate două puncte pe care putea fi așezat un cavaler din punctul inițial indicat de experimentator.

La adulții dezvoltați intelectual, această acțiune (privind la tablă) se realizează aproape instantaneu. Mai mult, așa cum arată datele de auto-observare, celulele necesare (în condițiile „privirii la tablă”) par să se ridice în câmpul perceptiv (iau locul „figurii”, altele sunt percepute ca „fond”) . Nu este nevoie să numărați câmpurile. Procesul de acțiune nu este conștient. Acțiunea este automatizată și minimizată. Chiar și în condiții complicate (fără a privi tabla), acțiunile se desfășoară în medie de 2-4 secunde.

Este clar că această împrejurare este foarte favorabilă pentru rezolvarea problemei: elementele soluționării acesteia sunt transformate în operațiuni automate care nu necesită o organizare conștientă prealabilă. Acțiunile individuale care compun decizia, deși stimulate verbal, sunt organizate la nivelul de bază al interacțiunii dintre subiect și obiect, iar acest lucru este posibil, desigur, numai datorită faptului că în trecut s-au dezvoltat structuri adecvate în planul extern de acţiune.

Pentru elevii care parcurg clasa I și se află în stadiul V de dezvoltare a HPA, timpul reacției descrise se apropie de timpul de reacție al adulților dezvoltați intelectual (fără să se uite la tablă - 5-7 secunde). Pentru copiii care au ajuns la stadiul IV, acest timp crește, dar foarte ușor (fără să se uite la tablă - 6-10 secunde). Subiecții etapei a treia arată un timp mai puțin stabil (fără să se uite la tablă - 10-36 de secunde).

Întrucât în ​​toate cazurile timpul de reacție a fost determinat fără pregătire prealabilă (experimentele principale au fost precedate de doar 2-3 exerciții de antrenament), putem presupune că unele structuri externe existente care asigură aceste acțiuni sunt prezente la toate subiectele din categoriile menționate, și cu cât nivelul de dezvoltare al VPD este mai ridicat, cu atât aceste structuri sunt mai bine organizate.

Subiecții a căror dezvoltare a IAP nu depășește stadiul II sunt capabili să rezolve o problemă legată de determinarea timpului de reacție doar privind pe tablă.

Pentru cei patru subiecți studiati (care se aflau în prima etapă de dezvoltare a HPA), această sarcină, toate celelalte condiții fiind egale, s-a dovedit a fi extrem de dificilă. Metodele de predare pentru rezolvarea acestei probleme pe care le-am folosit cu toți ceilalți copii s-au dovedit a fi nepotrivite aici. Elevii de clasa I care au rămas în stadiul I la sfârșitul anului școlar, fără pregătire specială, nu au reușit să rezolve această problemă nici măcar „uitându-se la tablă”. Instrucțiunea verbală obișnuită a experimentatorului, însoțită de o demonstrație vizuală: „Puteți sări prin două celule la a treia” - nu a organizat acțiunile subiecților în modul dorit - copiii nu au putut urma această instrucțiune. Chiar și uitându-se la tablă, ei nu au putut să numere mental două pătrate și să-l selecteze pe al treilea: sarcina a fost pierdută și activitatea s-a destramat.

Datorită faptului că elaborarea planului intern este un proces foarte lent, care presupune educația psihică multifațetă și de lungă durată a copilului, obținerea unor modificări suficient de vizibile și durabile în etapele de dezvoltare a IAP în condiții de laborator este o sarcină dificilă. Ne-am limitat la a încerca să realizăm doar schimbări „insulare”, adică schimbări în cadrul oricărei situații, și anume în situația sarcinii noastre experimentale inițiale. Cu toate acestea, chiar și atingerea acestui obiectiv foarte îngust a necesitat o muncă considerabilă.

Pe parcursul a patru lecții (o oră pe zi), subiecții au fost repartizați (în limita acestei sarcini specifice) și au exersat acțiuni cu obiecte corespunzătoare conceptelor „la dreapta”, „la stânga”, „dreapta”, „stânga”. ”, „mai aproape”, „mai departe”, „și mai aproape”, „și mai departe”, „într-un cerc”, „într-un cerc de la stânga la dreapta”, „într-un cerc de la dreapta la stânga”, „sus”, „jos”, „într-un rând”, „în două rânduri” „, „în trei rânduri>\ „de-a lungul”, „de-a lungul”, „în lateral”, „de la margine la margine”, „înainte”, „înapoi”, „în spate” și multe altele.

Aceste acțiuni au fost practicate pe o tablă pătrată împărțită în 25 de celule. S-au folosit un indicator și jetoane. Experimentatorul a dat instrucțiuni și apoi a îndreptat cu un indicator spre celulă cea mai apropiată în direcția în care ar fi trebuit să se miște subiectul conform instrucțiunilor. Acesta din urmă a plasat un cip în locul indicat. Experimentatorul a indicat următoarea celulă, subiectul a umplut-o cu un contor etc. După un timp, experimentatorul a dat indicatorul subiectului și s-a limitat la a da doar instrucțiuni verbale. Subiectul, conform instrucțiunilor, a indicat cu un indicator spre cel mai apropiat pătrat într-o direcție dată, apoi a plasat un cip în acest loc și a continuat într-un mod similar. Toate greșelile subiectului au fost corectate imediat, iar în a doua etapă a experimentului, experimentatorul s-a asigurat că subiectul a explicat greșeala pe care a făcut-o (indicând ce instrucțiuni corespunde acțiunea sa, caz în care greșeala făcută nu ar fi fost o eroare). , etc.). La atingerea punctului dorit, căile căptușite cu jetoane (sau rânduri - în sarcinile de ordonare) au fost din nou examinate și discutate. Experimentatorul a căutat de la subiect un răspuns la întrebările: „Ce ai făcut?”, „Cum ai făcut?”, „Unde te-ai întors?”, „De ce te-ai întors?” etc. La finalizarea mișcărilor inverse (în timpul cărora jetoanele plasate au fost îndepărtate), subiectul a fost neapărat întrebat: „Unde ai fost?”, „Cum te-ai întors?” și așa mai departe.

Începând cu a treia lecție, o parte a experimentului a fost realizată cu doi subiecți simultan. Mai mult, subiecții au îndeplinit pe rând funcția de experimentator înșiși, adică unul dintre ei (cu ajutorul experimentatorului) i-a dat celuilalt o sarcină și a controlat implementarea acesteia. În aceste condiții s-a pus în scenă un joc care a făcut posibilă introducerea unor sarcini stimulatoare foarte eficiente și crearea nevoii de a acționa în termeni de vorbire.

De exemplu, fiecăruia dintre subiecți i s-a dat o tablă (aceeași care era folosită de obicei în aceste experimente), căptușită cu 25 de pătrate. Conform condițiilor jocului, a rezultat că pătratele erau diferite secțiuni de teren de-a lungul cărora trebuia să meargă până la punctul indicat de experimentator. Doar unul dintre subiecți trebuie să ajungă la punctul indicat; el „se mișcă prin zonă”, dar nu „sonda” totul (pătrațelele de pe tabla acestui subiect erau fără semne) și poate „cădea într-o mlaștină”. Un alt subiect „stă pe un deal” și vede întreaga zonă (unele dintre celulele de pe tabla sa erau marcate cu icoane care simbolizează o mlaștină). Trebuie să direcționeze mișcarea tovarășului său, să spună (dar să nu arate!) în ce celulă să se mute în care. Oricine merge la punctul dorit este obligat să urmeze cu strictețe instrucțiunile unui tovarăș. Dacă ajunge într-o mlaștină marcată pe tabla „liderului” (arbitru - experimentator), pentru că i se dau instrucțiuni greșite, „liderul” pierde. Dacă ajunge într-o mlaștină din vina lui, adică pentru că urmează greșit instrucțiunile care i-au fost date, „mergătorul” este considerat învins. Dacă nimeni nu greșește, amândoi câștigă.Astfel, unul dintre subiecții aflați în această situație trebuia să acționeze pe baza instrucțiunilor verbale, iar celălalt, care este deosebit de important, trebuia să dea aceste instrucțiuni.

În clasele ulterioare de laborator, a fost folosită o sarcină modificată „joc cu halia”. Acțiunea inițială („sărirea prin două celule la a treia” - similară mișcării unui cavaler) a fost practicată folosind aceleași tehnici care au fost folosite în cele patru lecții anterioare. Mai mult, la trei subiecți a fost posibil să se obțină indicații fără erori ale punctului final (setat de experimentator) al săriturii fără a calcula mai întâi câmpurile cu un pointer și a stabili oarecum timpul de reacție a acestora. După aceasta, s-a dat și s-a exersat grila de coordonate obișnuită (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), pe care majoritatea subiecților o învață acum fără mare dificultate.

Experimentele de control ulterioare au relevat o schimbare clară: 3 din 4 subiecți în situația acestei sarcini au trecut de la stadiul I la stadiul II de dezvoltare a VPD.

Am continuat aceste experimente, întărind motivația nevoii de a acționa în minte introducând „mersul” și „conducerea”. Sarcina folosită a fost „un iaz cu păsări de apă” 7 . Unul dintre subiecți, cel care, conform condițiilor jocului, „știa” să pună „tabla”, a condus (folosind o grilă de coordonate); celălalt și-a îndeplinit instrucțiunile. Condițiile erau aproximativ aceleași ca în cazul „rătăcirii prin mlaștină”. La început s-au folosit două scânduri. Dar apoi experimentatorul a anunțat că două scânduri nu pot fi folosite: la urma urmei, era doar un iaz. „Liderul” a fost trimis în următoarea cabină și a controlat acțiunile „umblatorului” de acolo, fără să se uite la bord.

În urma acestor experimente, doi dintre cei patru subiecți (S. și Sh.) au dat indicatori corespunzători etapei III de dezvoltare a HPA. Un subiect era la etapa II. Nu a fost posibil să se realizeze modificări la al patrulea subiect (3.).

Desigur, acesta nu este un pas autentic în dezvoltarea VPD. Aceasta este o dezvoltare locală, „insulară”, insuficient consolidată. Totodată, conform mărturiei personalului de laborator care a observat copiii în clasă, performanța acelor doi subiecți care au fost mutați local de noi la stadiul III s-au îmbunătățit semnificativ până la finalizarea experimentelor (mai ales la matematică) . Înainte de aceasta, ambii subiecți erau cu mult în urmă. Cu toate acestea, creșterea succesului școlar la clasă s-a dovedit a fi de scurtă durată: în noul an școlar, acești copii au rămas din nou în urmă.

După cum sa menționat deja, la unul dintre cele patru subiecți pe care i-am studiat cu o întârziere bruscă în dezvoltarea VPD, modificările nu au fost realizate. Care este motivul? După toate probabilitățile, aici avem un caz de anomalie organică, în care mijloacele care îndepărtează de obicei cauzele funcționale se dovedesc a fi ineficiente, iar posibilitățile copilului de a dezvolta HPA sunt limitate 8.

Una dintre cele mai interesante sarcini în studiul problemei dezvoltării mentale este dezvoltarea unei idei specifice, analitico-sintetice (în primul rând psihologice-fiziologice) a planului intern de acțiune. Din păcate, înțelegerea concretă de astăzi este foarte slabă.

Mulți cibernetici moderni consideră în mod clar că posibilitatea dezvoltării unei astfel de reprezentări este un vis în zilele noastre. Au pus o „cutie neagră” în locul ei. Cu toate acestea, ciberneticienii sunt conduși către acest lucru de metodele de cercetare inerente științei lor. Cu toate acestea, metodele cibernetice nu sunt singurele posibile. Ele nu exclud alte metode. Sarcina inițială de a sintetiza rezultatele studiilor analitice abstracte ale sistemelor vii este tocmai de a deschide „cutia neagră” a ciberneticienilor. Nu există obstacole de netrecut în acest sens. Este important de reținut că, într-un sens fundamental, planul intern de acțiune este un model subiectiv (în sens larg) de filo- și ontogeneză umană, iar într-un sens mai restrâns, un model subiectiv de specific uman, social în natura, interacțiunea omului cu mediul înconjurător și alți oameni. , produse ale muncii, fenomene ale vieții sociale, obiecte și fenomene de orice natură accesibile unei anumite persoane în ansamblu.

Cu toate acestea, absența obstacolelor de netrecut nu indică deloc ușurința drumului pe care îl urmează. Distanța de la formularea fundamentală a unei întrebări până la rezolvarea acesteia este enormă. Acum putem vorbi doar despre contururile ipotetice ale unei idei analitico-sintetice a VPD. Este posibil ca multe dintre aceste ipoteze primare să fie foarte depășite. Dar trebuie construite. Primul dintre ele poate deveni deja cel puțin indicatori ai direcției cercetării.

Pentru studiul structurii specifice a planului intern de acțiune este de mare importanță ipoteza propusă de I. P. Pavlov despre interacțiunea primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare. Pe baza acestei ipoteze, este deja posibilă construirea inițialei

Trebuie menționat că problema diagnosticării stărilor legate de defecte evidente rămâne încă deschisă. Este foarte posibil ca pe lângă motivele funcționale pe care le-am remarcat, să existe o serie de motive similare care creează impresia că copilul este defect, dar poate fi eliminat relativ ușor prin antrenament.

Chiar și în prezența unei anomalii organice destul de pronunțate, problema defectiunii nu poate fi încă rezolvată fără ambiguitate: în primul rând este necesar să se exploreze posibilitățile de compensare a unei astfel de anomalii.Un model (deși unul foarte condiționat, imperfect) al sistemului intern. plan de actiune.

În acest sens, revizuirea vederilor asupra zonei motorii a cortexului cerebral efectuată de I.P. Pavlov și colegii săi este foarte interesantă.

Până la această revizuire, singurul fapt general acceptat a fost că stimularea prin curent electric a anumitor structuri celulare din partea anterioară a emisferelor conduce la contracții musculare corespunzătoare, determinând anumite mișcări strict limitate la structurile celulare menționate. Prin urmare, această zonă a cortexului a fost numită „centrul psihomotric” (mai târziu acest nume a fost eliminat și termenul „zonă motorie” a devenit mai puternic).

Sub influența experimentelor lui N.I. Krasnogorsky, I.P. Pavlov și-a pus întrebarea: acest centru este doar eferent?

N.I. Krasnogorsky a dovedit că zona motorie a cortexului constă din două clase de sisteme celulare: eferent și aferent, că stimularea fiziologică a sistemelor aferente este exact în același mod conectată cu diferite reflexe condiționate, ca toate celelalte sisteme celulare: vizuală, olfactiv, gustativ etc.

De aici, I.P. Pavlov a ajuns la concluzia că sistemele aferente ale celulelor din cortexul motor sunt în conexiuni nervoase bilaterale cu toate celelalte sisteme de celule corticale. În consecință, pe de o parte, ele pot fi aduse într-o stare excitată de orice stimul care acționează atât asupra extro- și interoreceptori; pe de altă parte, datorită comunicării în două sensuri, excitarea unei celule motorii eferente poate duce la excitarea oricărei celule corticale care a format o legătură cu această celulă aferentă. În plus, sistemele aferente ale celulelor din zona motorie a cortexului intră mai des și mai rapid în comunicare cu toate celelalte sisteme celulare decât o fac între ele, „pentru că”, a spus I. P. Pavlov, „în activitatea noastră aceasta celula aferentă funcționează mai mult decât altele. Cel care vorbește și umblă în permanență lucrează cu aceste celule, iar alte celule funcționează la întâmplare... uneori ne irită o imagine, alteori auz, dar când trăiesc, mă mișc constant” 9 .

Ideile prezentate de I.P.Pavlov au fost ulterior confirmate și dezvoltate semnificativ. Acum este general acceptat, de exemplu, că schema simplificată, conform căreia activitatea analizatorilor în timpul percepției a fost considerată în primul rând din partea conducerii centripete a excitației, ar trebui înlocuită cu ideea percepției unui stimulul ca activitate reflexă continuă a analizorului, efectuată conform principiului părere. Fibrele eferente care merg de la centri la receptori sunt acum deschise în toate organele de simț. Puțin din. Se recunoaște că secțiunile corticale ale analizoarelor în sine sunt construite pe principiul aparatelor aferente-eferente, care nu numai că percep iritațiile, ci și controlează formațiunile subiacente.

Pavlov a extins și a aprofundat înțelegerea centrului nervos, arătând că acesta din urmă este o formațiune larg răspândită teritorial, care include o varietate de elemente situate în diferite părți ale sistemului nervos central. sistem nervos, la diferitele sale niveluri.

Toate acestea sunt pe deplin aplicabile analizorului de motor. Componentele aferente-eferente ale analizoarelor îi aparțin funcțional. Ultima considerație este confirmată și de poziția dovedită de numeroase studii despre interconectarea în funcționarea întregului sistem de analizoare.

Natura aferent-eferentă a analizorilor indică faptul că aparatul oricărei senzații, orice percepție nu este doar receptorul acestuia, componentă senzorială specifică unui anumit analizor, ci și o componentă funcțional comună tuturor analizoarelor, care este inclusă în zona motorie. Apropo, o altă idee ar fi evident absurdă: dacă produsele interacțiunii mentale asigură orientarea subiectului în lumea înconjurătoare, care, ca orice altă orientare, se realizează în cele din urmă prin mișcări exterioare, atunci legătura oricărui element senzorial cu elementul motor trebuie fără îndoială să aibă loc, altfel acest element senzorial își pierde funcția și devine lipsit de sens.

Astfel, baza aparatului oricărei percepții, chiar și celei mai simple, inconștiente este o conexiune nervoasă bidirecțională între formațiunile nervoase specifice unui analizor dat și formațiunile corespunzătoare ale centrului motor.

Zona motorie a cortexului, în special partea sa aferentă, acționează astfel ca un aparat care unește și, în același timp, generalizează activitatea întregului sistem de analizatori în ansamblu. Rolul său generalizator reiese din faptul că de multe ori stimulii proveniți de la componentele receptorilor diferiților analizatori, având aceeași semnificație psihologică, sunt asociați între ei datorită faptului că se dovedesc a fi condiții ale aceleiași activități, sunt incluși în aceeași activitate.aceeași activitate. Aceasta formează baza mecanismului de generalizare. Datorită acestui mecanism, condițiile care sunt diferite în exterior între ele pot actualiza moduri identice de acțiune care corespund comunității interne esențiale ale acestor condiții.

Rezultă că sistemul, pe care I.V. Pavlov l-a numit singurul sistem de semnalizare al animalelor și primul dintre oameni, ar trebui înțeles tocmai ca un sistem care interacționează. Una dintre componentele sale este formată din receptor, formațiuni senzoriale ale analizoarelor; celălalt este din formațiuni incluse în zona motrică. Pentru a înțelege fiecare dintre componentele acestui sistem, acesta trebuie considerat tocmai ca o componentă a sistemului. Prin urmare, este imposibil să înțelegeți corect, de exemplu, activitatea ochiului, considerându-l izolat de aparatul zonei motorii care unește întregul sistem.

Pe aceeași bază, este evident că toate relațiile inter-analizator, așa-numitele conexiuni inter-analizator, de asemenea, nu pot fi înțelese ignorând activitatea centrului motor, deoarece legătura reală în activitatea diferiților analizatori este stabilită cu precizie. în ea - în centrul motorului.

Ceea ce am descris poate fi atribuit aparatului celei mai simple forme de interacțiune mentală. Apariția și dezvoltarea celei mai înalte forme a unei astfel de interacțiuni este asociată cu complicarea aparatului corespunzător, cu restructurarea întregului sistem specific. În același timp, centrului motor inițial care unește și generalizează activitatea întregului sistem de analizoare, se adaugă un nou centru motor - un nou aparat unificator și generalizator, capabil să analizeze și să sintetizeze nu numai informațiile primare care provin din componentele receptorului primului sistem de semnal, care este realizat de sistemul motor corespunzător acestui sistem.centru, dar și chiar produsele muncii acestui centru nervos. Aceste produse acționează acum ca o sursă de informații.

Noul aparat de unificare și generalizare este reprezentat în mod specific de așa-numita kinestezie a organelor vorbirii, care, conform lui I. P. Pavlov, constituie componenta bazală a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Acţionează ca o componentă a unui nou sistem de interacţiune, a cărui componentă a doua este centrul motor la nivelul primului sistem de semnalizare.

Evoluția sistemului nervos ilustrează clar procesul de formare și dezvoltare a acestui nou sistem de interacțiune, mai complex organizat. La nivel animal, premisele unui nou aparat unificator și generalizator au fost incluse în sistemul general de interacțiune, constituind aparatul de interacțiune mentală elementară, ca membru egal, „de dimensiuni egale”. Schimbarea condițiilor de interacțiune mentală asociată cu formarea mediului social a determinat necesitatea transformării metodei de interacțiune, ceea ce a dus la o diferențiere și reintegrare corespunzătoare a sistemului intern al subiectului. Rezultatul unei astfel de diferențieri și reintegrări a fost separarea cinemasteziei organelor vorbirii, care a dobândit o funcție nouă, unică din punct de vedere calitativ.

Relația dintre ambele sisteme care interacționează este evidentă. Au o componentă (centrul motor la nivelul primului sistem de semnalizare) în comun: dacă informațiile primare care intră în analizoare prin componentele receptorului lor sunt combinate, generalizate, transformate și folosite pentru a orienta subiectul prin centrul motor de la nivelul a primului sistem de semnalizare, apoi această unificare și generalizare a dispozitivului, la rândul său, este parte integrantă a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Informația disponibilă prelucrată, generalizată disponibilă în acesta, obținută ca urmare a recodării întregului complex de stimuli primari la nivelul centrului motor primar, devine o sursă de informații analizată și sintetizată la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare prin intermediul secundarului. aparat unificator si generalizator – kinestezie a organelor vorbirii.

Să ilustrăm acest lucru folosind exemplul relației dintre aparatul de percepție, reprezentare și concept.

După cum sa menționat deja, baza aparatului de percepție o constituie conexiunile neuronale ale formațiunilor receptorilor analizatoarelor cu formațiunile centrului motor primar (sistemele create de aceste conexiuni sunt modelele subiective primare ale realității). Conexiunea bidirecțională a acestor formațiuni conține deja posibilitatea potențială de reprezentare: excitarea elementelor motorii corespunzătoare ale sistemului aparatului perceptiv ar trebui să conducă la reproducerea urmei sale senzoriale - imaginea. Cu toate acestea, în cadrul formei elementare de interacțiune pentru o astfel de reproducere a unei imagini stimulate de componenta centrală a sistemului, nu există un mecanism special - reprezentarea aici este posibilă doar ca parte a percepției, cu stimulare periferică și, prin urmare, la nivel animal. , reprezentările potențial existente nu pot fi pe deplin realizate.

Odată cu apariția celui de-al doilea sistem de semnalizare, situația se schimbă. Formațiunile centrului motor, care fac parte din aparatul de percepție, în anumite condiții intră într-o conexiune nervoasă bilaterală cu formațiunile kinesteziei vorbirii, care la rândul lor corespund unui cuvânt - un model de semn al unui anumit obiect. Aceasta creează posibilitatea apariției celor mai simple forme de modele suprastructural-bazale - reproducerea urmelor percepțiilor anterioare: influența unui model de semne excită formațiunile kinesteziei vorbirii, asociate în timpul activității anterioare a subiectului cu formațiunile corespunzătoare. a centrului motor; de aici, conform principiului feedback-ului, excitația se răspândește la componentele senzoriale ale analizoarelor, ceea ce duce la reproducerea unei urme a unui obiect perceput anterior, adică la o reprezentare.

Astfel, dacă sistemul de conexiuni nervoase dintre formațiunile receptorilor analizoarelor și formațiunile centrului motor de la nivelul primului sistem de semnal, în condiția stimulării periferice, reprezintă baza aparatului de percepție, atunci același sistem. , sub condiţia stimulării centrale, se dovedeşte a fi baza mecanismului de reprezentare. Întreaga originalitate a reprezentării, în contrast cu percepția (în sensul în care această originalitate este determinată de caracteristicile aparatului), depinde tocmai de originalitatea stimulării. Sistemul de conexiuni primare între centrii motori ai primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare formează baza conceptului de aparat.

După cum s-a subliniat în repetate rânduri, planul de acțiune intern se dovedește a fi indisolubil legat de cel extern. Ea ia naștere pe baza planului exterior, funcționează în legătură inextricabilă cu acesta și se realizează prin planul exterior. Pe măsură ce se dezvoltă, planul intern îl reconstruiește semnificativ pe cel extern, drept urmare planul extern al activității umane diferă semnificativ de planul unic similar al animalelor. La oameni, devine, în mare măsură, un plan simbolic de vorbire.

Mecanismul VPD este determinat de tiparele conexiunilor sale cu mecanismul extern. Funcționarea mecanismului VPD este direct dependentă de organizarea structurii planului extern. Totodată, în timpul funcționării, VPD reconstruiește și structura planului extern. Structurile VPD par să coboare în structurile planului extern, creând astfel oportunități mai extinse de funcționare comună.

| | |

Ultima actualizare: 30/11/2017

În cartea sa din 1996 Creativity: The Work and Lives of 91 Famous People, psihologul Mihaly Csikszentmihalyi a sugerat că „dintre toate activitățile umane, creativitatea se apropie cel mai mult de a oferi integritatea pe care toți sperăm să o avem în viața noastră”.

Creativitatea ne permite să ne extindem viziunea asupra lumii, să facem lucruri noi și interesante și să facem lucruri care ne apropie cu un pas de atingerea potențialului nostru maxim.

Deci, ce face o persoană creativă? Oamenii se nasc astfel sau este ceva care poate fi dezvoltat la fel ca mușchii?
Csikszentmihalyi sugerează că unii oameni au ceea ce el numește trăsături creative. Deși unii oameni se nasc cu ele, încorporarea unor practici în viața de zi cu zi vă poate ajuta să vă eliberați potențialul creativ.

1 Oamenii creativi sunt energici, dar concentrați

Oamenii creativi au o mare energie, atât fizică, cât și mentală. Ei pot lucra ore întregi la un lucru care îi interesează, dar rămân entuziasmați tot timpul. Asta nu înseamnă că oamenii creativi sunt hiperactivi sau maniaci. Ei petrec mult timp singuri, gândindu-se în liniște și luând în considerare ceea ce îi interesează.

2 Oamenii creativi sunt inteligenți, dar și naivi

Oamenii creativi sunt inteligenți, dar cercetările au arătat că a fi foarte creativ nu este neapărat corelat cu niveluri mai înalte de realizare creativă. În faimosul studiu al lui Lewis Terman despre copiii supradotați, s-a arătat că copiii cu IQ ridicat au avut rezultate mai bune în viață în general, dar cei cu IQ foarte mare nu erau genii creative. Foarte puțini dintre cei care au participat la studiu au demonstrat mai târziu un nivel ridicat de realizare artistică în viață.

Csikszentmihalyi a remarcat că cercetările au indicat că pragul actual de IQ este de aproximativ 120. Un IQ mai mare decât media poate crește creativitatea, dar un IQ peste 120 nu va duce neapărat la o creativitate mai mare.

În schimb, Csikszentmihalyi sugerează că creativitatea implică o anumită cantitate atât de înțelepciune, cât și de copilărie. Oamenii creativi sunt inteligenți, dar sunt capabili să-și mențină sentimentul de curiozitate, uimire și capacitatea de a vedea lumea cu ochi proaspeți.

3 Oamenii creativi sunt jucăuși, dar disciplinați

Csikszentmihalyi observă că comportamentul jucăuș este unul dintre caracteristicile creativității, dar această frivolitate și entuziasm se reflectă și în principala calitate paradoxală - perseverenţă.

Atunci când lucrează la un proiect, oamenii creativi tind să dea dovadă de determinare și perseverență. Ei vor lucra ore întregi la ceva, de multe ori stau treaz până târziu în noapte până când sunt mulțumiți de munca lor.

Gândește-te la ce crezi când întâlnești pe cineva care este artist. La prima vedere, este ceva interesant, romantic și încântător. Și pentru mulți, a fi artist înseamnă a experimenta un sentiment de entuziasm. Dar a fi un artist de succes necesită și multă muncă, pe care mulți nu o văd. Cu toate acestea, o persoană creativă înțelege că creativitatea reală implică o combinație de plăcere și muncă grea.

4 Oamenii creativi sunt realiști și visători

Oamenilor creativi le place să viseze și să-și imagineze posibilitățile și minunile lumii. Se pot pierde în vise și fantezii, dar rămân totuși în realitate. Ei sunt adesea numiți visători, dar asta nu înseamnă că au capul în mod constant în nori. Tipurile creative, de la oameni de știință la artiști la muzicieni, pot veni cu soluții creative la problemele din lumea reală.

„Marea artă și marea știință implică un salt de imaginație într-o lume care este diferită de cea din prezent”, explică Csikszentmihalyi. „Restul societății consideră adesea aceste idei noi ca fantezii, fără legătură cu realitatea actuală. Și au dreptate. Dar scopul artei și științei este de a depăși ceea ce credem în prezent că este real și de a crea o nouă realitate.”

5 Oamenii creativi sunt extrovertiți și introvertiți

În timp ce cădem adesea în capcana de a clasifica oamenii ca fiind exclusiv sau introvertiți, Csikszentmihalyi sugerează că creativitatea necesită integrarea ambelor tipuri de personalitate.

Oamenii creativi, în opinia lui, sunt extrovertiți și introvertiți. Cercetările au arătat că oamenii tind să fie fie mai extrovertiți, fie mai introvertiți, iar aceste trăsături sunt surprinzător de stabile.

Pe de altă parte, oamenii creativi tind să arate semne de ambele tipuri în același timp. Sunt sociabili și în același timp tăcuți; socială și secretă. Interacțiunea cu alți oameni poate stârni idei și inspirație, iar plecarea într-un loc liniștit permite oamenilor creativi să reflecteze asupra acestor surse de inspirație.

6 Oamenii creativi sunt mândri, dar umili

Oamenii foarte creativi tind să fie mândri de realizările și succesele lor, dar totuși nu uită de locul lor. Au un mare respect pentru cei care lucrează în domeniul lor și pentru impactul pe care l-au avut realizările predecesorilor în această activitate. Ei pot vedea că munca lor este adesea diferită în comparație cu ceilalți, dar nu este ceea ce se concentrează. Csikszentmihalyi observă că sunt adesea atât de concentrați pe următoarea idee sau proiect, încât nu își înregistrează realizările trecute.

7 Oamenii creativi nu sunt împovărați de roluri de gen rigide

Csikszentmihalyi consideră că oamenii creativi rezistă, cel puțin într-o oarecare măsură, stereotipurilor și rolurilor de gen adesea prea rigide pe care societatea încearcă să le impună. El spune că fetele și femeile creative sunt mai dominante decât alte femei, deși băieții și bărbații creativi sunt mai puțin și mai sensibili decât alți bărbați.

„Din punct de vedere psihologic, o persoană bisexuală își dublează efectiv repertoriul de răspunsuri”, explică el. „Oamenii creativi au mai multe șanse să aibă nu numai punctele forte ale propriului gen, ci și trăsăturile celuilalt gen.”

8 oameni creativi sunt conservatori, dar rebeli

Oamenii creativi sunt prin definiție gânditori „în afara cutiei” și adesea îi considerăm nonconformiști și chiar puțin rebeli. Dar Csikszentmihalyi crede că este imposibil să fii cu adevărat creativ fără a accepta normele și tradițiile culturale.

El sugerează că creativitatea necesită atât o abordare tradițională, cât și o viziune deschisă la minte. A fi capabil să aprecieze și chiar să accepte căile trecutului, dar în același timp să caute un mod nou și îmbunătățit de a face ceea ce este deja cunoscut. Oamenii creativi pot fi conservatori în multe privințe, dar știu că inovarea implică uneori asumarea de riscuri.

9 oameni creativi sunt pasionați, dar motivați

Oamenii creativi nu se bucură doar de munca lor, ci au o pasiune pentru ceea ce fac. Dar pur și simplu a fi pasionat de ceva nu duce neapărat la multă muncă. Imaginați-vă un scriitor atât de îndrăgostit de opera sa, încât nu vrea să editeze o propoziție. Imaginați-vă că un muzician nu vrea să-și schimbe un loc în munca sa care necesită îmbunătățiri.

Oamenii creativi își iubesc munca, dar sunt și obiectivi și dispuși să o critice. Ei se pot detașa de munca lor și pot vedea zonele care necesită lucrări și îmbunătățiri.

10 oameni creativi sunt sensibili și deschiși către noi experiențe, dar sunt fericiți și bucuroși

Csikszentmihalyi sugerează, de asemenea, că oamenii creativi tind să fie mai deschiși și mai sensibili. Acestea sunt calități care pot aduce atât recompensă, cât și durere. Procesul de a crea ceva, de a veni cu idei noi și de a-și asuma riscuri duce adesea la critici și dispreț. Poate fi dureros, chiar distructiv, să dedici ani pentru ceva doar pentru a fi respins, ignorat sau ridiculizat.

Dar a fi deschis către noi experiențe creative este și o sursă de mare bucurie. Acest lucru poate aduce o mare fericire și mulți oameni creativi cred că astfel de sentimente merită orice posibilă durere.

Ai ceva de spus? Lasa un comentariu!.

Pe baza celor de mai sus, vă puteți imagina deja cine este o persoană creativă, ce calități posedă.

O persoană creativă se străduiește întotdeauna să creeze valori materiale sau culturale noi, unice. O astfel de persoană este întotdeauna talentată și în multe domenii (de exemplu, Leonardo da Vinci, care a reușit în pictură și arhitectură, matematică și tehnologie).

Psihologia modernă împarte oamenii cu o mentalitate creativă în două tipuri:

• 1. Divergenți, adică oameni capabili de gamă largă activitate creativă, stabilește cu ușurință legături îndepărtate între concepte și fenomene incompatibile și incomparabile; ai o imaginație bogată; abordează problema într-un mod original; poate vorbi împotriva judecăților general acceptate care au devenit un clișeu; se disting prin autonomie, independență față de opiniile altor persoane; întâlni cu îndrăzneală și deschis idei și experimente noi; experimenta satisfacția descoperirii.
• 2. Convergenți, adică oameni predispuși la cercetări înguste, concentrate, profunde și specifice; gravitează către tipuri de activitate intelectuală în care este necesar să se concentreze pe o căutare mai aprofundată într-o singură direcție; își adaptează cu ușurință gândirea la stereotipurile sociale și operează cu clișee general acceptate; pentru activitatea creativă au nevoie de stimulente externe; păși încet și temeinic pe o cale fiabilă preselectată; indiferente la emoţiile cognitive). Fiecare autor, pe baza abilităților și înclinațiilor individuale, se străduiește să aleagă stilul optim de lucru asupra materialului. Iar procesele creative asociate pregătirii unei lucrări jurnalistice au etape firești, cunoașterea cărora le va permite viitorilor jurnaliști, atât divergenți, cât și convergenți, să își optimizeze activitățile.

O persoană creativă se distinge de ceilalți prin originalitatea gândirii și capacitatea de a crea, pasiune, precum și o serie de alte calități, cum ar fi:

• 1. Perseverență (persistență), confirmând prezența motivației. Capacitatea de a se concentra asupra unei singure activități, perseverența în ciuda eșecurilor este una dintre calitățile unei persoane creative, care ajută la eliberarea de letargie și indecizie. Vă permite să finalizați proiectele începute. Următoarele vor ajuta la dezvoltarea perseverenței: alegerea unui ghid de viață, exerciții fizice regulate sau un fel de activitate creativă.
• 2. Deschiderea către experiențe noi, deschiderea emoțională, flexibilitatea gândirii, opiniile și credințele excentrice - în mare parte datorită acestora, oamenii au idei și soluții originale. Toți oamenii creativi au această deschidere.
• 3. Curiozitate - dorința de a-și îmbunătăți cunoștințele, interesul pentru diverse domenii ale vieții umane și pur și simplu mediul înconjurător. Această calitate oferă unei persoane capacitatea de a fi activ în viață și, de asemenea, stimulează activitatea pentru noi descoperiri și cunoștințe. Aduce bucurie când învățăm despre lumea din jurul nostru și ne permite să extindem limitele capacităților noastre. Dezvoltarea acestei calități este facilitată de observație, precum și de dorința de cunoaștere. Fără curiozitate, o persoană creativă este pur și simplu imposibilă.
• 4. Imaginația – capacitatea de a gândi de a crea noi imagini bazate pe obiecte reale. Datorită lui, granițele dintre imposibil și posibil sunt șterse. Această calitate oferă libertate de imaginație în orice domeniu: artă, cinema, literatură etc. Imaginația poate fi dezvoltată. Pentru a face acest lucru, trebuie să citiți cărți profund, să vă cufundați în lumea personajelor, să vă interesați de artă, să vizitați expoziții, galerii de artă și să efectuați exerciții psihologice care vizează dezvoltarea imaginației. Oamenii creativi sunt adesea visători.
• 5. Încrederea în sine, independența. Datorită acestor calități, o persoană este complet eliberată de opiniile altora, cu alte cuvinte, stabilă emoțional. Este capabil să ia propriile decizii și să le pună în aplicare.Datorită acestor calități, o persoană poate găsi aplicație reală pentru orice idei, chiar și pentru cele mai nesăbuite la prima vedere. Dobândirea acestor calități este facilitată de: dezvoltarea gândirii critice, a stimei de sine și lupta împotriva fricii de oameni. Independența promovează ideile inovatoare și progresul.
• 6. Inventivitatea este capacitatea unei persoane de a rezolva problemele vieții într-un mod neconvențional, de a crea lucruri neobișnuite. Datorită acestei calități, sunt create capodopere. Avantaje: posibilitatea de a efectua acțiuni extraordinare, imaginație nelimitată, bucurie din procesul de creație, eliberare de lenea sufletească și trupească. Această calitate a unei personalități creative nu este înnăscută. Poate fi dobândită prin: creșterea propriei erudiții, autoperfecționare (eradicarea oricăror semne de lene), stabilirea și atingerea unui obiectiv anume. O persoană inventiva nu se teme să încerce ceva nou în viață.
• 7. Viteza de procesare a informațiilor: ingeniozitate în răspunsuri, rapiditate de gândire, dragoste pentru complexitate - o persoană creativă jonglează cu ideile fără nicio autocenzură. O perspectivă bruscă când o soluție pare să apară de nicăieri.
• 8. Gândirea prin analogie și capacitatea de a accesa preconștientul și inconștientul. Gândirea analogică operează pe principiul asocierii libere a gândurilor și imaginilor. Fenomenele pre- și inconștiente includ visele de noapte, visele cu ochii deschiși și emoțiile puternice.

Analizând calitățile enumerate, devine evident că fiecare persoană are un potențial creativ pe care îl poate dezvolta. În prezent, există multe exerciții diferite pentru dezvoltarea creativității.

De exemplu, exercițiul „Monologul gratuit”.

Sarcină: încetează să-ți controlezi gândurile, învață să gândești mai liber.

Într-un loc liniștit și liniștit, ar trebui să închideți ochii și să lăsați corpul să se relaxeze. Concentrează-te pentru un minut asupra gândurilor și imaginilor care apar spontan. Atunci pune-ți șase întrebări:

• 1. Ce am văzut, simțit, auzit?
• 2. Despre ce era monologul meu interior (ce erau vocile liniștite care șopteau în mine)?
• 3. Care au fost gândurile mele?
• 4. Sentimentele mele?
• 5. Emoțiile mele?
• 6. Ce înseamnă toate acestea pentru mine? (O problemă de lungă durată, o dorință neîmplinită, o incapacitate de a pierde controlul și de a „renunța” la ceea ce se întâmplă...).

Exerciții care dezvoltă creativitatea:

• 1. „Două accidente”. Luați un dicționar și alegeți la întâmplare două concepte aleatorii. Doar arată cu degetul către orice pagină. Comparați-le, încercați să găsiți ceva în comun între ei. Vino cu o poveste nebună în care plasezi relația. Acest exercițiu este excelent pentru a-ți antrena creierul.
• 2. „10+10”. Alegeți orice cuvânt, trebuie să fie un substantiv. Acum scrie 5 adjective care crezi că i se potrivesc cel mai bine. De exemplu, „șosete” - negre, calde, de lână, iarnă, curate. Terminat? Acum încearcă să scrii încă 5 adjective care nu se potrivesc deloc. Aici totul s-a blocat. Se dovedește că acest lucru este foarte greu de făcut. Aprofundați în diverse sfere de percepție și găsiți cuvintele potrivite.
• 3. „Titlu”. Încercați să găsiți un nume pentru el de fiecare dată când un subiect vă interesează. Poate fi scurt și mușcător, sau lung și desfășurat. Scopul exercițiului este să vă placă cu siguranță numele.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea abilităților de scriere:

• 1. Gândește-te la unul dintre obiectele din cameră. Fără a deschide ochii, enumerați cât mai multe caracteristici ale acestui articol. Notează tot ce îți amintești, tot fără să te uiți la obiect.
• 2. Alegeți o poezie care vă place. Ia-i ultimul rând - lasă-l să fie primul rând al noului tău poem.
• 3. Ce i-ai spune unui oaspete nepoftit care a trecut pe la trei dimineața?
• 4. Scrie o poveste care să înceapă cu cuvintele: „Am avut odată o oportunitate, dar am ratat-o...”.
• 5. Scrieți o scrisoare către eul tău de zece ani. O scrisoare către trecut.

De ce unii creează capodopere: tablouri, muzică, haine, inovații tehnice, în timp ce alții le pot folosi doar? De unde inspirația și inițial este clar că o persoană este creativă sau se poate dezvolta treptat această calitate? Să încercăm să găsim răspunsuri la aceste întrebări și să înțelegem secretele celor care știu să creeze.

Când venim la o expoziție de artă sau vizităm un teatru sau o operă, putem răspunde cu acuratețe - acesta este un exemplu de creativitate. Aceleași exemple pot fi găsite într-o bibliotecă sau cinematograf. Romane, filme, poezie - toate acestea sunt, de asemenea, exemple de ceea ce poate crea o persoană cu o abordare non-standard. Cu toate acestea, munca pentru oameni creativi, oricare ar fi ea, are întotdeauna un singur rezultat - nașterea a ceva nou. Acesta este rezultatul lucrurilor simple care ne înconjoară Viata de zi cu zi: bec, calculator, televizor, mobilier.

Creativitatea este un proces prin care se creează valori materiale și spirituale. Desigur, producția pe linia de asamblare nu face parte din aceasta, dar fiecare lucru a fost cândva primul, unic, complet nou. Drept urmare, putem concluziona: totul în jurul nostru a fost inițial ceea ce o persoană creativă a creat în procesul muncii sale.

Uneori, în urma unor astfel de activități, autorul primește un produs, un produs pe care nimeni în afară de el nu îl poate repeta. Cel mai adesea acest lucru se aplică în mod specific valorilor spirituale: picturi, literatură, muzică. Prin urmare, putem concluziona că creativitatea necesită nu numai condiții speciale, ci și calitățile personale ale creatorului.

Descrierea procesului

De fapt, nicio persoană creativă nu s-a întrebat vreodată cum reușește să obțină un rezultat sau altul. Ce a trebuit să îndurați în această perioadă uneori foarte lungă de creație? Ce etape trebuiau depășite? Un psiholog din Marea Britanie la sfârșitul secolului al XX-lea, Graham Wallace, a fost nedumerit de aceste întrebări. Ca urmare a activităților sale, a identificat punctele principale ale procesului de creație:

• Pregătire;
• incubație;
• perspicacitate;
• examinare.

Primul punct este una dintre cele mai lungi etape. Include întreaga perioadă de pregătire. O persoană care nu are experiență anterioară într-un anumit domeniu nu poate crea ceva unic și valoros. Mai întâi trebuie să studiezi. Aceasta ar putea fi matematică, scris, desen, design. Toată experiența anterioară devine baza. După care apare o idee, un scop sau o sarcină care trebuie rezolvată, bazându-se pe cunoștințele dobândite anterior.

Al doilea punct este momentul detașării. Când munca îndelungată sau căutările nu produc un rezultat pozitiv, trebuie să arunci totul deoparte și să uiți. Dar asta nu înseamnă că și conștiința noastră uită de tot. Putem spune că ideea rămâne să trăim și să ne dezvoltăm în adâncul sufletului sau minții noastre.

Și apoi într-o zi vine inspirația. Se deschid toate posibilitățile oamenilor creativi, iar adevărul iese la iveală. Din păcate, nu este întotdeauna posibil să-ți atingi scopul. Nu orice sarcină este în puterea noastră. Ultimul punct include diagnosticul și analiza rezultatului.

Caracterul unei persoane creative

De multe decenii, oamenii de știință și oamenii obișnuiți au încercat să înțeleagă mai bine nu numai procesul în sine, ci și să studieze calitățile speciale ale creatorilor. de mare interes pentru oameni. După cum arată experiența, reprezentanții de acest tip se disting de obicei prin activitate ridicată, comportament expresiv și provoacă recenzii contradictorii din partea altora.

De fapt, niciun model dezvoltat de psihologi nu este un șablon exact. De exemplu, o astfel de trăsătură precum nevroticismul este adesea inerentă oamenilor care creează valori spirituale. Oamenii de știință și inventatorii se disting prin psihicul și echilibrul lor stabil.

Fiecare persoană, creativă sau nu, este unică, ceva în noi rezonează, iar ceva nu coincide deloc.

Există mai multe trăsături de caracter care sunt mai caracteristice unor astfel de indivizi:

curiozitate;

încredere în sine;

atitudine nu prea prietenoasă față de ceilalți.

Acesta din urmă se datorează probabil faptului că oamenii gândesc diferit. Se simt neînțeleși, judecați sau neacceptați pentru ceea ce sunt.



Principalele diferențe

Dacă există o persoană foarte creativă pe lista ta de prieteni, atunci cu siguranță vei înțelege acest lucru. Astfel de personalități au adesea capul în nori. Sunt adevărați visători; chiar și cea mai nebunească idee pare a fi o realitate pentru ei. În plus, ei privesc lumea ca la microscop, observând detalii din natură, arhitectură și comportament.

Mulți oameni celebri care au creat capodopere nu au avut o zi de lucru obișnuită. Nu există convenții pentru ei, iar procesul creativ are loc la un moment convenabil. Unii oameni aleg dimineața devreme, în timp ce pentru alții, potențialul lor se trezește abia la apus. Astfel de oameni nu apar adesea în public; își petrec cea mai mare parte a timpului singuri. Este mai ușor să gândești într-o atmosferă calmă și familiară. În același timp, dorința lor de ceva nou îi împinge constant să caute.

Acestea sunt persoane puternice, răbdătoare și care își asumă riscuri. Niciun eșec nu poate strica încrederea în succes.



Cercetare modernă

Anterior, opiniile oamenilor de știință erau de acord că o persoană fie sa născut creativă, fie nu. Astăzi, acest mit este complet risipit și putem spune cu încredere că dezvoltarea talentelor este la îndemâna tuturor. Și în orice perioadă a vieții tale.

Cu dorință și perseverență, calitățile de bază ale unei persoane creative pot fi dezvoltate în tine. În singurul caz în care este imposibil să se obțină un rezultat pozitiv este atunci când o persoană personal nu dorește să facă schimbări în viața sa.

Cercetările moderne au condus la concluzia că abilitățile intelectuale cresc dacă combini logica și creativitatea. În primul caz, emisfera stângă este implicată în lucru, în al doilea - dreapta. Prin activarea a cât mai multe părți ale creierului, puteți obține rezultate mai mari.



Lucrează pentru o persoană creativă

După absolvirea școlii, absolvenții se confruntă cu întrebarea: unde să meargă? Fiecare alege o cale care i se pare mai interesantă și mai de înțeles, la finalul căreia este vizibil un scop sau un rezultat. Din păcate, nu este întotdeauna posibil să realizăm potențialul inerent în noi.

Care crezi că este cel mai bun loc de muncă pentru oamenii creativi? Răspunsul este simplu: oricare! Orice ai face: să conduci o gospodărie sau să proiectezi stații spațiale, poți fi plin de resurse și inventiv, poți crea și surprinde.

Singurul lucru care poate interfera cu adevărat cu acest proces este interferența terților. Mulți manageri își privează în mod independent angajații de dorința de a lua decizii independente.

Un șef bun va sprijini impulsurile de dezvoltare și creativitate, desigur, dacă acest lucru nu interferează cu procesul principal.



Paradoxuri

Să ne gândim de ce caracterul unei persoane creative este atât de greu de analizat și structurat în mod clar. Cel mai probabil, acest lucru se datorează unui număr de trăsături paradoxale care sunt inerente unor astfel de oameni.

În primul rând, toți sunt intelectuali, bine întemeiați în cunoaștere, dar în același timp sunt la fel de naivi ca copiii. În al doilea rând, în ciuda imaginației lor excelente, sunt bine versați în structura acestei lumi și văd totul clar. Deschiderea și abilitățile de comunicare sunt juste manifestări externe. Creativitatea se ascunde foarte des în profunzimea personalității. Astfel de oameni gândesc mult și își conduc propriul monolog.

Este interesant că, creând ceva nou, ei, s-ar putea spune, introduc o oarecare disonanță în cursul existent al vieții. În același timp, toată lumea este nebunește de conservatoare, obiceiurile lor devin adesea mai importante decât cele din jur.

Geniu și creativitate

Dacă o persoană, ca urmare a activităților sale, a creat ceva impresionant, ceva care i-a uimit pe cei din jur și i-a schimbat ideile despre lume, atunci câștigă o adevărată recunoaștere. Astfel de oameni sunt numiți genii. Desigur, pentru ei creația și creativitatea sunt viață.

Dar nu întotdeauna nici cei mai creativi oameni obțin rezultate care pot schimba lumea. Dar uneori ei înșiși nu se străduiesc pentru asta. Pentru ei, creativitatea este, în primul rând, o oportunitate de a fi fericiți în momentul prezent, în locul în care se află.

Nu trebuie să fii un geniu pentru a te dovedi. Chiar și cele mai mici rezultate te pot face personal mai încrezător, pozitiv și vesel.



concluzii

Creativitatea îi ajută pe oameni să-și deschidă sufletul, să-și exprime sentimentele sau să creeze ceva nou. Oricine poate dezvolta creativitatea, principalul lucru este să ai o dorință mare și o atitudine pozitivă.

Este necesar să scapi de convenții, să privești lumea cu alți ochi, poate să încerci ceva nou.

Amintiți-vă - creativitatea este ca un mușchi. Trebuie să fie regulat stimulat, pompat, dezvoltat. Este necesar să se stabilească obiective de diferite scări și să nu renunțe dacă nimic nu iese prima dată. Apoi, la un moment dat, tu însuți vei fi surprins de cât de dramatic s-a schimbat viața și vei începe să realizezi că și tu ai adus pe lume ceva necesar și nou pentru oameni.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

CALITĂȚI PERSONALE ALE PERSONALĂȚII CREATIVE

Introducere

„Un copil care a experimentat bucuria creativității, chiar și în cea mai mică măsură, devine diferit de un copil care imită actele altora.”

B. Asafiev

În viața de zi cu zi, vorbim despre creșterea copiilor, adică influența asupra lor a părinților, rudelor, profesorilor și a altor adulți. Dacă aceste influențe se dovedesc a fi ineficiente, atunci încep să caute vinovați: camarazi răi, filme și emisiuni de televiziune „dăunătoare”, profesori necalificați. Ei vorbesc adesea despre ereditatea proastă. Și toate acestea sunt destul de corecte.

Un copil, când se naște, are anumite înclinații și predispoziții. Mai mult, multă vreme, mulți oameni de știință au susținut că ambele au întotdeauna semne plus și dacă se dezvoltă sau nu depinde doar de creștere. Știința ne-a dat acum motive ample să fim considerabil mai puțin optimiști. S-au obținut date destul de convingătoare că, de exemplu, unii oameni se nasc predispuși la dependența de droguri, alcoolism și chiar comportamentul opus. Un alt lucru este că o astfel de predispoziție nu este fatală. Dacă o persoană, de exemplu, devine sau nu dependentă de droguri, depinde de modul în care se desfășoară viața lui, începând din copilărie.

Acest lucru depinde și de creștere, adică de influența direcționată asupra unui copil, adolescent, tânăr. Dar, în mare măsură, ce fel de persoană va deveni, ce înclinații și înclinații se vor dezvolta și ce nu, ce calități personale va dobândi, depinde de numeroasele circumstanțe ale vieții sale. Depinde de ce fel de oameni va întâlni în drumul său și de cum se vor dezvolta relațiile lui cu aceștia. Depinde în ce mediu geografic, natural, social va crește, cum va interacționa cu el. Depinde de cât de activ se va strădui persoana însăși să-și construiască interacțiunea cu lumea exterioară și relațiile cu oamenii. Adică depinde de modul în care va decurge dezvoltarea lui - fizică, mentală, emoțională, intelectuală, socială.

Creativitatea la om

Cum se dezvoltă creativitatea la o persoană?

Profesori de seamă ai anilor 20-30 au investit mult talent, inteligență și energie în dezvoltarea problemelor pedagogice legate de dezvoltarea creativă a individului, în primul rând personalitatea copilului și adolescentului: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, B.L. Yavorsky, B.V. Asafiev, N.Ya. Bryusova. Pe baza experienței lor, îmbogățită de o jumătate de secol de dezvoltare a științei predării și creșterii copiilor, cei mai buni profesori, în frunte cu „bătrânii” - V.N. Shatskaya, N.L. Grodzenskaya, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats a continuat și continuă să dezvolte teoretic și practic principiul dezvoltării creative a copiilor și tinerilor.

Creativitatea dă naștere la un copil unei fantezii vie și unei imaginații vie. Creativitatea, prin natura ei, se bazează pe dorința de a face ceva ce nu s-a mai făcut până acum, sau de a face ceva care a existat înaintea ta într-un mod nou, în felul tău, mai bine. Cu alte cuvinte, principiul creativ la o persoană este întotdeauna o luptă înainte, spre bine, spre progres, spre perfecțiune și, bineînțeles, spre frumusețe în sensul cel mai înalt și larg al acestui concept.

Acesta este genul de creativitate pe care arta îl cultivă într-o persoană, iar în această funcție nu poate fi înlocuită cu nimic. În capacitatea sa uimitoare de a evoca imaginația creativă într-o persoană, ea ocupă, fără îndoială, primul loc între toate elementele diverse care alcătuiesc sistemul complex de educație umană. Și fără imaginație creativă nu există nicio modalitate de a avansa în niciun domeniu al activității umane.

Puteți auzi adesea următoarele cuvinte de la părinți și chiar de la profesori: „De ce pierde timp prețios scriind poezie - nu are niciun dar poetic! De ce desenează - oricum nu va face un artist! De ce încearcă să compună un fel de muzică - nu este muzică, ci un fel de prostie!...”

Ce enormă concepție pedagogică greșită în toate aceste cuvinte! Este imperativ să susții orice dorință de creativitate la un copil, oricât de naive și imperfecte ar fi rezultatele acestor aspirații. Astăzi scrie melodii incomode, incapabil să le însoțească nici măcar cu cel mai simplu acompaniament; compune poezie în care rime stângace corespund ritmurilor stângace și metrului; desenează niște creaturi fantastice fără brațe și cu un picior...

Doar nu încercați să râdeți de aceste manifestări ale creativității copiilor, oricât de amuzante vi s-ar părea. Aceasta ar fi cea mai mare greșeală pedagogică pe care o poți face în acest caz. La urma urmei, în spatele tuturor acestor naivități, stângăcie și stângăcie se află aspirațiile creative sincere și, prin urmare, cele mai adevărate ale copilului, cele mai autentice manifestări ale sentimentelor sale fragile și gândurilor neformate încă.

Poate să nu devină artist, muzician sau poet (deși în vârstă fragedă acest lucru este foarte greu de prevăzut), dar poate că va deveni un excelent matematician, doctor, profesor sau muncitor, iar atunci hobby-urile sale creative din copilărie se vor face simțite în cel mai benefic mod, o urmă bună din care va rămâne imaginația sa creatoare, dorința lui de a crea ceva nou, cea mai bună afacere a lui, care se mișcă înainte, căreia a decis să-și dedice viața.

Oamenii de știință ruși psihologi Medvedeva I.Ya. și Shilova T.L. În cadrul programului „psiho-elevare dramatică”, lucrând cu copii „dificili”, ei vorbesc despre diverse situații în care părinții și profesorii, fără a lua în considerare principiile creative din personalitatea copilului, aproape au provocat prejudicii ireparabile formării personalității sale și caracter.

De exemplu, Alyosha S., care, dacă s-ar fi născut într-o familie cu atitudini diferite, ar fi fost complet normal, sănătos și cel mai probabil fericit. Așa cum era, aspectul său era desfigurat de ticuri frecvente, se bâlbâia rău și îi era frică să deschidă gura și să ridice ochii. Dar când totuși le-a ridicat, fața lui urâtă a fost luminată de o lumină de altă lume. Mama lui s-a plâns de prostia și incapacitatea lui de a studia, iar în acei ochi albaștri floarea de colț se putea citi inspirație timidă și un vis viu, pândit.

A devenit rapid clar că visarea lui Alyosha este „rădăcina răului”. Tatăl autoritar și mama lui complet subordonată, cu o tenacitate demnă de mai bine folosit, l-au împins pe băiat pe o cale străină de el, cerându-i capacitatea de a lucra cu mâinile și interes pentru științele exacte. Și era un visător. El a răspuns chiar la întrebarea „Ce iubești cel mai mult?” din chestionar. A răspuns laconic: „Visează”.

Psihologilor le-a fost foarte greu să-l convingă pe tatăl său, care lucra la un șantier, și pe mama lui, care a crescut într-un sat, că visătorul Alyosha, dacă este sprijinit așa cum este și ajutat să navigheze corect, nu numai că și-ar putea recupera complet. , dar să devină și o persoană remarcabilă . Spre sfârșitul ciclului de tratament, când fața băiatului a încetat să tremure, părinții copiilor care au studiat cu Alyosha în același grup au șoptit surprinși: „Uau, ce băiat frumos!”

Visarea cu ochii deschisi nu este un viciu, nu este o calitate dăunătoare. Și în pre-adolescență, adolescență și adolescență, acesta este cel mai important element de clădire a sufletului.

O conversație despre cultivarea creativității la o persoană ne duce la o problemă foarte importantă și presantă în condițiile noastre: diferența dintre un specialist-creator și un specialist-meșter. Această problemă extrem de importantă este strâns legată de problemele educației estetice.

Un adevărat specialist-creator diferă de un specialist-meșter obișnuit prin aceea că se străduiește să creeze ceva dincolo de ceea ce ar trebui să creeze „conform instrucțiunilor”. Meșterul este mulțumit de faptul că creează doar ceea ce ar trebui să facă - „de aici până aici”. Nu se străduiește niciodată pentru mai mult și pentru mai bine și nu vrea să se împovăreze cu astfel de aspirații. Nu poate fi acuzat de muncă slabă - la urma urmei, face tot ce trebuie, și poate chiar o face bine. Dar o astfel de atitudine generală formală față de munca cuiva, indiferent de ce domeniu ar fi, nu numai că nu duce viața înainte, ci chiar servește drept frână, pentru că în raport cu viața nu se poate sta nemișcat: se poate ori merge înainte, sau rămâne în urmă.

Prezența sau absența creativității într-o persoană, o atitudine creativă față de munca sa, devine linia de demarcație care trece între specialist-creator și specialist-meșter.

Acest lucru trebuie subliniat cu toată claritatea, pentru că uneori se aude o părere mai mult decât ciudată că există profesii „creative” și profesii „necreative”. Cea mai mare concepție greșită! Și această concepție greșită în practică duce adesea la faptul că o persoană implicată într-o muncă presupusă necreativă se consideră îndreptățită să fie necreativă în ceea ce privește munca sa.

Nu există un astfel de domeniu, o astfel de profesie în care ar fi imposibil să dai dovadă de creativitate. Și când spun că elevii care absolvă o școală cuprinzătoare ar trebui să fie orientați către o profesie sau alta, ei uită de principalul lucru: că încă din clasa I de școală este necesar să se insufle elevilor ideea că nu există profesii proaste, la fel cum nu există profesii necreative, că atunci când lucrează în orice profesie, fiecare dintre ei va putea deschide o lume nouă, deși mică. Dar dacă lucrează într-un meșteșug, nu creativ, atunci nu va crea nimic valoros în profesia „creativă” în sine.

Prin urmare, cea mai importantă sarcină a educației estetice în școală este dezvoltarea creativității la elevi, indiferent unde se manifestă - la matematică sau muzică, la fizică sau în sport, în asistență socială sau în patronajul elevilor de clasa întâi. Creativitatea joacă un rol important în sala de clasă însăși. Toți profesorii buni știu asta. La urma urmei, acolo unde apare inițiativa creativă, se realizează întotdeauna economii de efort și timp și în același timp rezultatul crește. Acesta este motivul pentru care nu este adevărat pentru profesorii care sunt reticenți în a introduce elemente de estetică și artă în disciplinele pe care le predau, invocând faptul că volumul de muncă propriu și cel al elevilor lor este deja prea mare. Acești profesori nu înțeleg la ce ajutor amabil, generos și credincios renunță.

Conceptul de dezvoltare a personalității

Personalitate cel mai adesea definit ca o persoană în totalitatea calităților sale sociale, dobândite. Aceasta înseamnă că caracteristicile personale nu includ astfel de caracteristici umane care sunt determinate genotipic sau fiziologic și nu depind în niciun fel de viața în societate. Multe definiții ale personalității subliniază că calitățile personale nu includ calitățile psihologice ale unei persoane care îi caracterizează procesele cognitive sau stilul individual de activitate, cu excepția celor care se manifestă în relațiile cu oamenii și în societate. Conceptul de „personalitate” include de obicei astfel de proprietăți care sunt mai mult sau mai puțin stabile și indică individualitatea unei persoane, determinând acțiunile sale care sunt semnificative pentru oameni.

Personalitate - aceasta este o persoană luată în sistemul caracteristicilor sale psihologice care sunt condiționate social, se manifestă în conexiuni sociale prin natură și relațiile sunt stabile, determină acțiunile morale ale unei persoane care au o importanță semnificativă pentru sine și pentru cei din jur.

Formarea personalității unei persoane este o schimbare constantă și o complicare a sistemului de relații cu lumea înconjurătoare, cu natura, cu munca, cu alți oameni și cu sine. Se întâmplă de-a lungul vieții lui. Copiii și adolescența sunt deosebit de importante în acest sens.

Dezvoltarea omului ca individ se realizează cuprinzător și holistic în unitatea puterilor sale fizice și spirituale. Psihologia și pedagogia susțin că personalitatea umană se formează și se dezvoltă în activitate și comunicare. Trăsăturile de conducere de personalitate se dezvoltă ca urmare a influenței externe asupra personalității și a lumii sale interioare.

Dezvoltarea umană este un proces de schimbare cantitativă și calitativă, dispariția vechiului și apariția noului, a cărui sursă și forțe motrice sunt ascunse în interacțiunea contradictorie atât a aspectelor naturale, cât și a celor sociale ale personalității.

Latura naturală a unei persoane se dezvoltă și se schimbă de-a lungul vieții. Aceste evoluții și schimbări sunt legate de vârstă. Sursa dezvoltării sociale a individului se află în interacțiunea dintre individ și societate.

Formarea personalității este influențată de trei factori: creșterea, mediul social și înclinațiile ereditare.

Cresterea este considerat de pedagogie un factor de conducere, deoarece este un sistem special organizat de influențare a unei persoane în creștere pentru a transfera experiența socială acumulată.

Mediu social are o importanță primordială în dezvoltarea individului: nivelul de dezvoltare a producției și natura relațiilor sociale determină natura activităților și viziunea asupra lumii a oamenilor.

Makings of- precondiții anatomice și fiziologice speciale pentru abilități pentru diverse tipuri de activități. Știința legilor eredității - genetica - consideră că oamenii au sute de înclinații diferite - de la pitch absolut, memorie vizuală excepțională, reacții fulgerătoare până la talent matematic și artistic rar.

Dar înclinațiile în sine nu asigură încă abilități și rezultate de înaltă performanță. Numai în procesul de creștere și formare, viața și activitatea socială, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor se formează la o persoană pe baza înclinațiilor. capabilități. Înclinațiile pot fi realizate numai prin interacțiunea organismului cu mediul social și natural înconjurător.

„Dacă un individ precum Raphael își va putea dezvolta talentul depinde în întregime de cerere, care, la rândul său, depinde de diviziunea muncii și de condițiile pentru iluminarea oamenilor generate de aceasta.” (Marx K., Engels F. „Ideologia germană”, op. 2)

Creativitatea presupune că individul are abilități, motive, cunoștințe și aptitudini, datorită căruia este creat un produs care se distinge prin noutate, originalitate și unicitate. Studiul acestor trăsături de personalitate a relevat un rol important imaginație, intuiţie, componentele inconștiente ale activității mentale, precum și nevoile individului de autoactualizare, în dezvăluirea și extinderea capacităților lor creative. Creativitatea ca proces a fost considerată inițial bazată pe auto-rapoarte figuri ale artei și științei, unde un rol deosebit a fost acordat „iluminării”, inspirației și stărilor similare care înlocuiesc lucrările preliminare de gândire.

Condiții preliminare pentru geniu

Fiecare copil are elementele unui geniu. Cu toții suntem membri ai unei comunități numite homo sapiens și, prin urmare, am moștenit gene care ne oferă un creier uman unic, ne naștem în anumite circumstanțe care pot stimula sau încetini procesul de dezvoltare, cu fiecare naștere a unui copil un potențial geniu este născut...

În ceea ce privește talentele individuale, diversitatea lor este atât de mare, ele sunt moștenite atât de independent încât, datorită recombinării genetice, fiecare persoană moștenește un set de abilități, fie că este cel mai mult. tipuri diferite sensibilitate auditivă și vizuală, memorie auditivă și vizuală, abilități combinatorii, talente lingvistice, matematice, artistice.

Dar ce este geniul?

Dacă îi recunoaștem ca genii doar pe cei care sunt recunoscuți aproape unanim ca atare în lume, atunci numărul total al acestora de-a lungul întregii existențe a civilizației noastre va depăși cu greu 400 - 500. Aproximativ aceste cifre sunt obținute prin selecția vedetelor care sunt dat spațiu maxim în enciclopedii tari diferite Europa și SUA, dacă din numărul acestor vedete îi scădem pe cei care au fost incluși în numărul lor din cauza nobilimii sau a altor „merite” aleatorii. Dar dacă distincția dintre genii și talente rămâne controversată, atunci se întâmpină dificultăți deosebit de mari în definirea conceptului de „geniu”.

Potrivit lui Buffon, geniul constă într-o măsură extraordinară a rezistenței. Wordsworth a definit geniul ca fiind actul de a îmbogăți lumea intelectuală cu un element nou. Goethe a susținut că caracteristica inițială și finală a geniului este dragostea pentru adevăr și dorința pentru acesta. Potrivit lui Schopenhauer, esența geniului este capacitatea de a vedea generalul în particular și un studiu neîncetat al faptelor, un sentiment a ceea ce este cu adevărat important. Potrivit lui Carlyle, geniul este, în primul rând, o capacitate extraordinară de a depăși dificultățile. Potrivit lui Roman i Cajal, aceasta este capacitatea, în timpul maturizării unei idei, de a ignora complet tot ceea ce nu are legătură cu problema pusă, și capacitatea de concentrare, ajungând la punctul de transă. Potrivit lui V. Ostwald, aceasta este independența gândirii, capacitatea de a observa faptele și de a trage concluzii corecte din acestea. Potrivit lui Lyukka: „Dacă evaluăm productivitatea în mod obiectiv, și anume ca transformare a ceva existent în valoare, ca transformare a temporarului în etern, atunci geniul este identic cu cea mai mare productivitate, iar geniul este continuu productiv, deoarece creativitatea este a lui. esență și anume transformarea cuvintelor în fapte.” .

Termenul " geniu „este folosit atât pentru a desemna capacitatea unei persoane de a fi creativ, cât și pentru a evalua rezultatele activităților sale, sugerând o capacitate înnăscută de activitate productivă într-un anumit domeniu; geniul, spre deosebire de talent, nu este doar cel mai înalt grad de talent, ci este asociat cu crearea de noi creații calitative.Activitatea unui geniu se realizează într-un anumit context istoric al vieții societății umane, din care geniul trage material pentru creativitatea sa.

Geniilor le ia adesea mult timp pentru a găsi zona în care sunt cel mai talentați. Moliere, un dramaturg și artist dramatic foarte mediocru, a devenit relativ târziu autor de comedii strălucitoare și a trecut la roluri comice. Un bun exemplu al modului în care o persoană ajunge la adevărata sa chemare prin încercare și eroare este Jean-Jacques Rousseau. Cel mai educat, mai citit, dureros de mândru, aproape obsedat de dreptate, el scrie opere de mai bine de un deceniu - „Muzele galante”, „Narcis”, „Prizonierii de război”, „Scrisori despre muzica franceză”, și scrie, de asemenea, poezie, și toate acestea într-un bun nivel profesional (deși, se pare, operele sale nu au fost niciodată puse în scenă nici sub el, nici postum). Și-a luat în serios eșecurile în domeniul muzical, chiar și tragic, și abia la vârsta mijlocie a scris în sfârșit ceea ce i-ar face numele nemuritor și influența sa enormă. G.H. Andersen încearcă multe căi false înainte de a deveni cel mai mare povestitor. Balzac scrie drame mediocre înainte de a veni la „Comedia umană”. UN. Tolstoi, care are darul unei descrieri neobișnuit de vizibile, plastice, vii a evenimentelor, a visat la o analiză psihologică profundă a subconștientului, la continuarea liniei lui Dostoievski, dovada căreia este „Maestrul șchiop”.

Dar, în toate cazurile, geniul este, în primul rând, o tensiune extremă a talentelor caracteristice individual, este cea mai mare, neîncetată lucrare, concepută de secole, în ciuda lipsei de recunoaștere, indiferență, dispreț, sărăcie, pe care Rembrandt, Fulton, Beethoven. , etc gustat din belşug.

Rolul decisiv al condițiilor de dezvoltare a copiilor și adolescenților în determinarea criteriilor valorice, atitudinilor, aspirațiilor și automobilizării

a) importanţa copilăriei şi adolescenţei

Bloom a cuantificat importanța enormă a copilăriei timpurii și a condițiilor de dezvoltare a copilăriei pentru inteligența viitoare. Potrivit datelor sale, optimizarea condițiilor de dezvoltare intelectuală la vârsta de până la 4 ani crește coeficientul de inteligență viitor, IQ, cu 10 unități, optimizarea la vârsta de 4 - 9 ani cu 6 unități, la vârsta de 8 ani. - 12 ani cu 4 unitati. În consecință, neglijarea dezvoltării intelectuale a unui copil, în special sub vârsta de 4 ani, înrăutățește brusc inteligența viitoare. La această vârstă fragedă, comunicarea constantă cu o mamă afectuoasă pune bazele socialității, contactului și bunăvoinței. Copii bine îngrijiți, bine hrăniți, dar lipsiți de afecțiune, tandrețe și atenție la această vârstă critică, dacă nu se îmbolnăvesc de sindromul „abandonat”, atunci cresc pentru a deveni egoiști nemiloși, incapabili de contacte sociale.

Psihanaliza, biologia și genetica converg acum în înțelegerea faptului că abilitățile creative ale unui individ depind de condițiile în care și-a petrecut primii ani de viață. Șansele prezentate sau luate în acest moment îi determină capacitatea educațională ulterioară.

Biografiile unor oameni măreți conțin multe indicii directe și indirecte ale rolului decisiv al impresiilor din copilărie și adolescență percepute selectiv. Întrebările ciudate, neașteptate de la copiii mici, încă nedepășiți de părinții și profesorii lor mereu ocupați, gândiți bine, arată că copiii nu sunt doar lingviști talentați, ci și cele mai enervante de ce, experimentatori, orientați spre creativitate. Dar până când au stăpânit în mod normal știința și au acumulat abilități, curiozitatea lor, de regulă, dispare. Parțial pentru că aspirațiile lor de cunoaștere și pricepere sunt frustrate nu numai de ocupația adulților, ci și de propria lor inevitabilă mediocritate în majoritatea activităților în care sunt implicați de mișcarea browniană a nevoii naturale de auto-exprimare. Un copil care începe să fredoneze în lipsa muzicalității, desenează în lipsa talentului de culoare, aleargă stângaci curse sau dansuri, se ceartă cu un teaser mult mai articulat, învață prost o limbă străină, dobândește un complex de inferioritate care îl va împiedica să descopere în sine un talent matematic, design, poetic sau orice alt talent remarcabil.

Între timp, selecția naturală, creând umanitatea, a lucrat neobosit pentru a dezvolta „instinctul de explorare”, curiozitatea, curiozitatea, impresionabilitatea și capacitatea de învățare tocmai în copilărie și adolescență, așa cum lucrează pentru dezvoltarea și păstrarea memoriei acestei perioade cognitive în rândul bătrânilor, foștii principali transmițători ai succesiunii sociale a ștafetei de la o generație la alta (cel puțin până în perioada de alfabetizare). Dar este necesară fie o anumită flexibilitate, fie perseverență pentru a reține în sine acele trăsături cu care sunt asociate abilitățile creative. Le putem numi instinctul de cercetare, curiozitatea, curiozitatea, dar aceste fenomene sunt foarte legate de vârstă.

Capacitatea de învățare, ca fenomen tipic legat de vârstă, creșterea neobișnuit de rapidă a cunoștințelor în copilărie și adolescență este creată de forțele extraordinare ale selecției naturale. Este bine cunoscut ce abilități uimitoare are un copil mic.

Din păcate, perioadele copilăriei timpurii, copilăriei și adolescenței din biografiile geniilor rămân în cea mai mare parte slab iluminate, pur și simplu necunoscute. Dar acolo unde această perioadă este acoperită, se dovedește aproape invariabil că această vârstă particulară a trecut în condiții extrem de favorabile pentru dezvoltarea unui anumit geniu. Mai mult, vorbim despre mult mai mult. mai mult despre situaţia intelectuală decât despre situaţia economică. Continuitatea socială suprapusă geniului ereditar indubitabil poate fi rar urmărită. Dar în absolut toate cazurile în care sunt cunoscute copilăria, adolescența și tinerețea unui geniu, se dovedește că, într-un fel sau altul, el a fost înconjurat de un mediu propice în mod optim dezvoltării geniului său, parțial pentru că geniul a reușit totuși pentru a-l alege, găsi, crea.

Neobișnuit de talentat, de afaceri, de informat și de eficient V. Suvorov, văzând că fiul său este mic și fragil, decide că serviciul militar nu este potrivit pentru el. Dar, cu poveștile sale de masă, și-a inspirat atât de mult pe fiul său dragostea pentru afacerile militare, încât începe să absoarbă toate cărțile despre război din marea bibliotecă a tatălui său. Hannibal, care i-a vorbit din greșeală, este convins de cunoașterea atât de profundă a băiatului, încât îl convinge pe tatăl său să-i ofere fiului său posibilitatea de a deveni militar, în ciuda celor 13 ani deja ratați de „stagiu” fictiv. Din fericire, în acest caz știm sigur că lui Hannibal îi datorăm într-o oarecare măsură apariția nu numai a lui A.S. Pușkin, dar și un alt geniu - A.V. Suvorov. Dar câte astfel de circumstanțe ne sunt ascunse? Deoarece marea majoritate a oamenilor își petrec copilăria în condiții care nu sunt optime pentru dezvoltarea talentelor individuale, umanitatea pierde astfel un număr imens de potențiale genii, dar care nu s-au dezvoltat din cauza discrepanței dintre mediul social și talentele lor.

Dar dacă optimul a fost creat, dacă creșterea, autoeducația sau o chemare interioară a condus în adolescență sau la vârsta adultă tânără nu numai la dezvoltarea maximă a talentului individual, ci și la criteriile de valoare corespunzătoare acestuia, atunci o barieră monstruoasă a imposibilității de realizare apare.

O serie de cercetători au descoperit că primul copil realizează mult mai mult decât copiii următori, parțial datorită educației superioare, atenției și „cererii” mai mari din partea părinților și unui simț mai mare al responsabilității lor. Dar primul născut nu are niciun avantaj genetic față de frații săi; totul este o chestiune de factori educaționali și de mediu.

Este evident că există capacități de rezervă gigantice ale creierului uman „normal”, care au nevoie de dezvoltare, stimulare volitivă și oportunități pentru a crea lucruri foarte talentate și chiar strălucitoare. Nenumărate exemple arată că, indiferent cât de des se nasc potențialele genii (și această frecvență, conform legilor geneticii populațiilor, ar trebui să fie aproximativ aceeași în orice moment și în toate națiunile, deoarece selecția naturală pentru inteligență înaltă a încetat de mult), lor dezvoltarea și implementarea vor fi în mare măsură determinate de factori sociali.

b) la genetica inteligenţei

În ce măsură genotipul intelectual testat este moștenit în condiții de dezvoltare relativ apropiate, similare?

În studiile sale, Cavalli-Sforza ar fi acceptat că excesul peste nivelul mediu de inteligență se datorează în proporție de 50% mediului, 50% eredității; Acest lucru este probabil aproape de adevăr pentru populațiile mari, dar în cazuri individuale un factor poate reprezenta până la 100% și altul până la 0.

Este posibil să se recreeze masiv condițiile de educație pe care le-au avut Beethoven, Mozart, Goethe, Bacon, Pușkin pentru sute de mii, milioane de copii? Din punct de vedere tehnic, acest lucru este posibil, dar evident ineficient, deoarece Pușkin în condițiile lui Mozart nu va deveni un mare poet, iar Mozart în condițiile lui Pușkin nu va deveni un mare compozitor. Din punct de vedere tehnic, până la vârsta de zece ani, este posibil să se identifice pe deplin spectrul abilităților unui adolescent. Dar până în acest moment, stadiul formării pasiunii, stadiul formării criteriilor valorice, formarea conștiinței, a umanității, fără de care talentele, chiar și cele remarcabile, pot deveni exploatatori și sugrumatori ai talentelor altor oameni, în special a celor mai mari, va fi ratat. Tocmai prin recunoașterea faptului că condițiile de creștere și educație în copilărie și adolescență sunt de o importanță decisivă pentru dezvoltare, realizarea geniului necesită „cerere”, o ordine socială pentru geniu de acest tip particular, că, prin studierea problemei, se poate vedea clar rolul geneticii.

Geniul este o boală?

Se consideră în mod sigur stabilit că, în condiții de dezvoltare egalizate, în general favorabile, diferențele ereditare de supradotație devin foarte importante. În acest sens, a fost identificat un model de activitate mentală crescută la pacienții cu gută.

Răspunsul la incidența crescută a gutei în rândul geniilor a fost găsit în 1955 în lucrarea remarcabilă a lui Oruan, care a arătat că acidul uric este foarte asemănător structural cu cofeina și teobromina, stimulente cunoscute ale activității mentale. Oruan a mai subliniat că acidul uric la toate animalele preprimate este descompus sub acțiunea uricazei la alantoină, dar la primate, din cauza absenței uricazei, rămâne în sânge și, probabil, cu aceasta, noua etapă a evoluției decurgând sub semnul creșterii activității creierului.

Din moment ce gută și hiperuricemie ( nivel crescut acid uric) sunt moștenite destul de clar în diferite tulburări metabolice, a apărut o ipoteză de lucru:

1. Această tulburare metabolică este unul dintre multele mecanisme posibile pentru apariția și transmiterea către descendenți a acelei porțiuni de inteligență crescută care este determinată ereditar.

2. Mai mult decât atât, stimularea creierului cu gută este unul dintre acele mecanisme care îi pot crește activitatea până la nivelul de talent sau geniu. Atunci cel puțin unele cazuri de geniu ar fi descifrabile de știința naturii, iar geniul însuși s-ar transforma dintr-un subiect de raționament speculativ într-un obiect de cercetare științifică.

Există o serie de dovezi neobișnuit de puternice că o proporție foarte semnificativă dintre cele mai mari figuri din istorie și cultură au suferit de fapt de gută. Oamenii de știință au atras, de asemenea, atenția asupra faptului că sprâncenele înalte și chiar cele uriașe sunt neobișnuit de comune printre genii. Biologii trebuie doar să-și amintească portretele lui Mendel, Morgan, Crick și Watson.

Când luăm în considerare factorii de activitate mentală crescută, desigur, trebuie să înțelegem clar că prezența oricăruia dintre ei, separat sau în perechi, nu garantează deloc o activitate mentală ridicată. Este destul de evident că oricare dintre ele poate fi complet suprimat de o varietate de factori negativi ereditari, biologici, biosociali și sociali.

Dacă prima gută înregistrată în istorie a fost regele evreu, înțeleptul Aza, descendent al lui Solomon, atunci Heron de Siracuza în secolul al V-lea î.Hr. știa deja despre legătura dintre bolile articulare cu litiaza vezică, adică. despre urolitiaza in guta. O masă de urati a fost descoperită în degetul mare al scheletului unui bărbat în vârstă îngropat în Egiptul de Sus. Cea mai veche descoperire este o piatră la rinichi de acid uric de la o mumie egipteană veche de 7.000 de ani.

Poetul roman Lucian a suferit de gută și a murit din cauza acesteia, descriind agonia gutei în poemele sale. Stakelei credea că mulți lideri greci care au participat la războiul troian sufereau de gută, inclusiv Priam, Ahile, Oedip, Protesilaus, Ulise, Bellerophon, Plestenus, Philoctetes, în timp ce Tyranion Grammaticus a murit de gută.

Până atunci, atenția fusese deja acordată inteligenței neobișnuit de ridicate a multor oameni cu gută. Aceste observații au fost confirmate de autori medievali, publiciști și medici moderni. În 1927, G. Ellis a dat o definiție clară a caracteristicilor geniilor gutei, remarcându-și determinarea excepțională, energia, perseverența și eficiența inepuizabilă, perseverența depășind orice obstacole.

Cei care sufereau de guta au fost:

Marcus Vipsanius Agrippa (63 - 12 î.Hr.). Guta lui Marcus Agrippa a fost stabilită cu încredere. Mai mult, se știe că a suferit trei atacuri severe de gută și s-a sinucis la începutul celui de-al patrulea atac, nedorind să mai suporte incredibilul chin.

Papa Grigore cel Mare (540 - 604). Era un ascet, un om cu o voință neobișnuit de puternică, un administrator și un scriitor remarcabil. Suferea de gută severă, atât de răspândită încât mâinile lui umflate nu puteau ține un stilou și trebuia să-și lege stiloul de mână pentru a scrie sau pentru a-și dicta vastele sale opere clasice.

Michelangelo (1475 - 1564). Aproape toți biografii săi menționează boala lui de pietre la rinichi, iar R. Rolland menționează guta pe parcurs. El a combinat o etică a muncii incredibilă și necruțătoare cu o versatilitate aproape nelimitată.

Cristofor Columb (1451 - 1506). În literatura spaniolă despre Columb sunt frecvente referiri la faptul că suferea de gută, iar în cărțile englezești se vorbește vag fie despre gută, fie despre reumatism.

Boris Godunov (1551 - 1606). Boris Godunov a fost rupt nu de remuşcări, ci de gută severă. Graham menționează guta lui Boris Godunov Grunwald: „În 1598 s-a îngrășat, părul i s-a cărunt, atacurile de gută au făcut ca mersul să fie o durere pentru el”. „Se știe că și mai devreme a trebuit să-și însoțească sora la cimitir nu pe jos, conform obiceiului, ci cu o sanie din cauza gutei.”

John Milton (1608 - 1674). . Milton a orbit, dar a spus că orbirea îl chinuia mai puțin decât guta. Lucrarea lui Black este dedicată gutei lui Milton, care mai menționează că boala a început se pare în 1664 - 1666, că degetele lui erau guteoase și acoperite cu tofi, că Milton a condus un stil de viață extrem de moderat.

Petru I (1672 - 1725). Portretele lui Petru I și statura lui gigantică sunt binecunoscute, dar nu toată lumea înțelege semnificația ochilor săi uriași, constant bombați, vorbirea lui rapidă, debordantă, mobilitatea incredibilă, mentală și fizică. Nu a fost posibil să se găsească dovezi directe ale gutei lui Petru I, dar guta lui, judecând după prezența pietrelor la rinichi, 20 de ani de „reumatism” și alte semne, este extrem de probabilă.

Dacă, după tot ce s-a spus, ne uităm la trecut, atunci putem observa un model departe de a fi constant, dar totuși clar: în perioadele de relativă pace, de dezvoltare uniformă, lină, desigur, există și guta, dar cumva nu este deosebit de vizibil, nu foarte vizibil. Toate destinele sunt clar predeterminate de cadrele sociale, de clasă, de castă.

Dar apare o criză, fie că este vorba de formarea sau prăbușirea unui etnos, revoluție, cucerire, renaștere, reformare sau contrareforme, formarea sau eliberarea unei națiuni, apariția unor noi științe, a unei noi arte - iar guta este în prim-plan. , cu o frecvență de zeci și chiar de sute de ori mai mare frecvența lor în rândul populației.

Perioada legendară, eroică a Greciei - printre primii eroi gutosi se numără Priam, Ahile, Ulise, Bellerofont, Oedip. Lupta dintre Cartagina și Grecia pentru grecii sicilieni este condusă de gutiosul Hiero din Siracuza.

Formarea regatului macedonean și cucerirea marelui imperiu persan: în frunte cu probabilii gutosi Filip al Macedoniei și Alexandru cel Mare, care s-au îmbolnăvit de gută foarte devreme.

Roma are cei mai buni generali, „împărații” sunt aproape toți gutosi. Criza Republicii Romane și formarea unui imperiu. Printre cele 5 - 6 figuri majore se numără uitatul, dar marele Marcus Agrippa. Formarea Bisericii Romano-Catolice – condusă de gutosul Grigore cel Mare. Crearea imperiului franc a fost condusă de gutiosul Carol cel Mare.

Criza imperiului turcilor otomani, numită după întemeietorul dinastiei gutei Osman, a cărei activitate a fost continuată de gutăi sau transmițătorii săi Orhal Bey, Bayezid I, Mohammed I, Murad al II-lea, Mohamed al II-lea Cuceritorul, Bayezid al II-lea, Murad IV. Invazia turcilor este oprită de gutiosul hiperuricemic Janos Hunyadi, gutiosul Matei Corvinus, gutosul împăratului Carol și gutiosul regele Jan Sobieski.

Criza Renașterii. Printre lideri se numără guta Cosimo și Lorenzo de Medici, Michelangelo. Epoca marilor descoperiri geografice este condusă de gutosul Columb.

Criza umanismului, reformei și contrareformei: printre liderii gutei se numără Toma More, Erasmus de Rotterdam, Martin Luther, electorul sas Frederic al III-lea cel Înțeleptul care l-a adăpostit, care a renunțat la coroana imperială, I. Calvin, Carol. V, Filip al II-lea, guta de la Giza, Henric al IV-lea, Henric al VII-lea, Henric al VIII-lea Tudors, Cardinalul Wolsey, Burley, Alexandru Farnese.

Criza Războiului de Treizeci de Ani: primele zece figuri de gută includ Wallenstein, Generalisimo Thorstenson, Condé cel Mare, Mazarin. Revoluția din Anglia este condusă de Gută Cromwell, criza războaielor ofensive este condusă de Guta Ludovic al XIV-lea, Guta Colbert, Condé cel Mare, Turenne, Maurice, Mareșal de Saxonia, William III de Orange, John Churchill-Marlborough.

Criza Marelui Război de Nord, intrarea Rusiei în rândurile marilor puteri, eliminarea Suediei din ele - personajele principale sunt guta Petru I, Carol al XII-lea, Augustus cel Puternic.

Criza formării Prusiei: „Marele Elector” gutos, nepotul său, regele Frederick William, strănepoții gutosi Frederic I și Henric al Prusiei.

Criza luptei dintre Franța și Anglia pentru dominație în Indiile de Est și America de Nord. Pe partea engleză se află victorioșii gutosi Pitt cel Bătrân și Clive.

Criza coloniilor americane secesiunea de Anglia. Printre cele 4-6 personalități de frunte se numără gutosul Pitt cel Bătrân și B. Franklin.

Marea criză de lungă durată a formării națiunilor unite independente. Este condusă în Franța de gutiosul Ludovic al XI-lea, în Anglia de gutosii Tudor și Elisabeta cu miniștrii lor gutosi Burley și fiul său, în Rusia de gutosii Ivan III, Boris Godunov, Petru I.

Monarhia universală a Habsburgilor se prăbușește pe ideea națională; în Olanda, ideea este întruchipată de William of Orange, aparent nu strămoșul gutos al unei duzini de genii gutosi. Printre predecesorii ideii de egalitate, fraternitate și libertate în Franța se numără guta d'Alembert și B. Franklin.

Criza războaielor revoluționare și napoleoniene. Guta lui Napoleon I este foarte îndoielnică, dar cel mai remarcabil mareșal al său Berthier este un gut incontestabil, la fel ca și principalul și cel mai încăpățânat adversar al său Pitt cel Tânăr, organizatorul mereu noi coaliții anti-napoleonice, care nu scutește nicio cheltuială pentru subvențiile acordate puterilor continentale sau la crearea unei flote militare puternice, omniprezente.

Ascensiunea marii Anglie coloniale. Există o succesiune de primi miniștri gutosi energici, extraordinar de talentați, cunoscători, întreprinzători, de la R. Walpole și ambii Pitts până la Canning, Derby, Palmerston, Disraeli. Criza unificării germane, războaie cu Danemarca, Austria, Franța. Printre figurile principale ale gutei au fost Bismarck și Wilhelm I.

Criza apariției științelor naturii, matematicii, fizicii și chimiei. Printre figurile majore ale gutei se numără Galileo, F. Bacon, Leibniz, Newton, Harvey, Jacob și Johann Bernoulli, Boyle, Wollaston, Berzelius, Darwin. Epoca motoarelor cu ardere internă este condusă de Dieselul gutoasă.

Printre cei mai mari filozofi se numără guta Montaigne, Malebranche, Kant și Schopenhauer. Printre cei mai mari artiști, sculptori, compozitori, poeți și scriitori gutosi se numără Milton, Goethe, Pușkin, Tyutchev, Michelangelo, Rembrandt, Rubens, Renoir, Beethoven, Maupassant, Turgheniev, Blok.

S-ar putea numi încă două duzini de crize și cel puțin două sute de genii negută. Dar este imposibil să îmbrățișezi totul și există o incompletitudine fatală a patografiilor. Care biograf a fost interesat de ce anume era bolnavă figura descrisă?

Dar imediat după „geniile” gutoase există un lung șir de „genii” cu cap gigant (începând cu Pericle și nu se termină cu Burns), cu cap uriaș (Marx, Engels, Lenin) și cu sprâncene foarte înaltă. Ei sunt urmați de un lung șir de genii hipomaniaco-depresive și un mic grup de „genii” guto-maniaco-depresive. Grupul de genii talentați cu sindromul hiperadrenalinic Marfan este încă mic, dar se va extinde, dar a inclus deja figuri atât de semnificative și diverse precum Abraham Lincoln, G.H. Andersen, K.I. Chukovsky, ihtiolog G. Nikolsky, V. Kuchelbecker.

Dar geniul Ioanei d'Arc indică probabil efectul stimulator puternic al hormonului sexual masculin, care nu este legat de organele ţintă (sindromul ereditar de feminizare testiculară).

Desigur, ideea nu este deloc că aceste genii, talente și numai ei îndeplinesc sarcinile societății. Societatea domină, dar sarcinile stabilite de ea sunt îndeplinite în mod disproporționat de cei cărora atât societatea, cât și caracteristicile interne le-au dat posibilitatea de a-și dezvolta și realiza „geniul”, rezolvând super-sarcina care le-a fost stabilită sau apărută. Și dacă listele sunt pline de nobili, este doar pentru că aceștia au uzurpat și monopolizat atât oportunitățile de dezvoltare a talentului, cât și posibilitățile de implementare a acestuia. Nenumărați sunt însă cei care, având aceste oportunități, nu le-au folosit. Dar ceea ce s-a făcut arată clar capacitățile de rezervă gigantice ale minții, care nu sunt folosite din cauza stării nesatisfăcătoare a societății, a inconsecvenței sale cu nevoile epocii, a incapacității de a seta stimularea inițială, de a optimiza dezvoltarea și implementarea. de talent.

Nu este greu de observat că în orice zonă, guta nu este doar prima dintre primele, dar frecvența sa este de zeci de ori mai mare decât frecvența gutei în rândul vârstnicilor, vârstnicilor și populației în vârstă, chiar trăind în condiții de hrană și abundenta de alcool. Varietatea extraordinară a domeniilor în care guta a ocupat un loc de frunte este o dovadă magnifică a rolului enorm pe care mobilizarea și activarea intenționată a intelectului îl joacă în marile realizări.

Există și alte modele de anomalii genetice ereditare și apariția unor indivizi geniali.

sindromul Marfan, o formă specială de gigantism disproporționat, rezultatul unui defect sistemic al țesutului conjunctiv; se moşteneşte dominant, adică pe o linie verticală, dar cu manifestări foarte variabile. Personaje istorice: Abraham Lincoln (1809 - 1865), Hans Christian Andersen (1805 - 1875), Charles de Gaulle (1890 - 1970), K.I. Ciukovski (1882 - 1969).

Sindromul Morris, Ioana d'Arc, androgeni. Pseudohermafroditismul ar trebui să dea naștere celui mai grav traume psihice, dar stabilitatea emoțională a acestor pacienți, dragostea lor de viață, activitatea variată, energia, fizică și psihică, sunt pur și simplu uimitoare. De exemplu, în ceea ce privește puterea fizică, viteza și agilitatea, acestea sunt atât de superioare fetelor și femeilor normale din punct de vedere fiziologic, încât fetele și femeile cu sindrom Morris sunt supuse excluderii din sporturile feminine.

Deși sindromul este rar, se găsește la aproape 1% dintre sportivele remarcabile, adică de 600 de ori mai des decât ar fi de așteptat dacă nu ar stimula o dezvoltare fizică și psihică excepțională. Prokop numește o duzină de „amazone” sportive minunate cu acest sindrom.

Ioana d'Arc (1412 - 1432) era înaltă, puternic construită, excepţional de puternică, dar zveltă şi subţire. talie feminină, chipul ei era de asemenea foarte frumos. Fizicul general era oarecum masculin în proporții. Îi plăcea foarte mult exercițiile fizice și militare și purta de bunăvoie haine bărbătești. Ea nu a avut niciodată menstruație, ceea ce ne permite, pe baza unei combinații de alte trăsături, după cinci secole și jumătate, să diagnosticăm cu încredere Ioana d’Arc cu feminizare testiculară – sindromul Morris.

În mod paradoxal, tocmai femeile remarcabile au adesea o caracterologie masculină clar definită. Astfel sunt Elisabeta I Tudor, Christiana a Suediei, fiica sultanului Adolf, Aurora Dudevant (George Sand), poetesa germană Annette Droste-Gulshoff, faimosul teozof Blavatsky și mulți alții.

Hipoman. Boala psihozei maniaco-depresive este de obicei diagnosticată clinic la apogeul unui atac de manie sau depresie, în primul caz prin gânduri haotice de curse și acțiuni fără sens, dar energice, în al doilea caz printr-o dispoziție neobișnuit de deprimată, fără speranță. Dar simptomele nu ating întotdeauna, și departe de toți pacienții, un nivel clar patologic, psihotic; anomalia poate fi redusă la creșteri brusce periodice și scăderi bruște ale dispoziției. Caracteristic este păstrarea conștiinței depline, fără tulburări speciale în gândire. Într-o primă aproximare, putem spune că nu gândirea suferă, ci tonul.

Brain, justificând ideea unei legături între geniu și psihoză sau psihopatie, oferă o listă lungă, deși incompletă, de autori englezi care au suferit de ciclotimie, schizofrenie, obsesie, psihopatie, alcoolism sau dependență de droguri. Aceștia sunt Beddes, Vlek, Bothwell, Banian, Burns, Byron, Chatterton, Clare, Coleridge, Colpins, Cooper, Crabbe, De Quincey, Dickens, D. Donne, Gray, Johnson, Lamb, Rossetti, Ruskin, Shelley, Smart, Swift. , Swinburne, Tennyson, F. Thompson. Ca dovadă că autorii englezi nu fac excepție, îi numește pe Baudelaire, Dostoievski, Flaubert, Goethe, Gogol, Hölderlin, Nietzsche, Poe, Rimbaud, Rousseau, Strindberg, Swedenborg și Verlaine.

În ceea ce privește psihopații, sifiliticii, alcoolicii și dependenții de droguri, observăm că talentul și geniul nu protejează neapărat împotriva acestor boli. Dar alcoolicii, dependenții de droguri și psihopatii nu au devenit creatori nu din cauza dependențelor lor, ci în ciuda lor?

Concluzie

În formarea personalității ca fenomen sociobiologic, societatea și microsocietatea sunt pe primul loc, ceea ce este demonstrat de o fluctuație bruscă a frecvenței apariției unor figuri și genii remarcabile.

Aparent, creierul uman „normal”, „mediu”, în absența inhibitorilor externi în legătură cu acesta și cu expunerea cronică la oricare dintre cele patru dopaje interne, se dovedește a fi potențial capabil de o productivitate neobișnuit de mare, aproape de geniu. Precizarea factorilor care inhibă sau stimulează dezvoltarea și implementarea este în primul rând treaba sociologilor și educatorilor, dar studierea biografiilor unor figuri marcante, atât a celor care s-au realizat, cât și a celor care nu s-au realizat, poate fi de mare ajutor în acest sens.

Dar probabil că nu este atât de important ca o țară, o națiune, să aibă un număr mare de oameni străluciți, remarcabili. Pentru ca o națiune să fie prosperă, cetățenii ei trebuie să fie sănătoși și dezvoltați rațional. Situația psihologică în fiecare familie și grup grădiniţă, într-o clasă de liceu se dezvoltă în toată țara o atmosferă morală, sănătoasă din punct de vedere psihologic. Prin urmare, o abordare individuală a fiecărui copil, dezvoltarea creativă a personalității sale, cultivarea celor mai bune calități ale sale este cea mai importantă natură pentru noi toți. În ce măsură ne ascultăm astăzi copilul, fratele, sora, în ce măsură putem oferi pământ fertil pentru dezvoltarea calităților sale personale, acesta este viitorul în care vom avea de trăit noi și copiii noștri.

BIBLIOGRAFIE

1. Kabalevsky „Educația minții și a inimii” - M.: „Iluminarea”, 1981.

2. Ed. A. Petrovsky „Psihologie. Dicţionar" - M.: "Politizdat", 1990.

3. V.P. Efroimson „Precondițiile geniului” VINITI (N 1161), 1982.

4. Medvedeva I.Ya., Shishova T.L. „O carte pentru părinți dificili.” - M.: Clopotniţa-MG - ziarul-Roman, 1994. 269 p.

5. Asmolov A.G. Psihologia Personalității. M., 1990.

6. Bratus B.S. Anomalii de personalitate. M., 1988.

Documente similare

Atitudine față de creativitate în timpuri diferite, conceptul și premisele sale pentru dezvoltarea în structura personalității unei persoane. Abilitățile creative sunt un însoțitor uman de la naștere, rezultat al autoperfecționării. Factorii care influențează formarea abilităților creative.

rezumat, adăugat 02.09.2015


Conceptul de personalitate în psihologie. Structura personalității unui antreprenor și calitățile sale personale. Calități personale: promovarea și împiedicarea succesului în afaceri. principalele calități personale ale unui antreprenor. Orientare socială și de afaceri.
Caracteristici ale utilizării tehnologiei pentru dezvoltarea abilităților creative individuale în activități extracurriculare

Caracteristici ale creșterii ca factor esențial în dezvoltarea personalității. Esența conceptelor de „creativitate” și „personalitate creativă” în pedagogie. Analiza sistemului de dezvoltare a abilităților creative în activități extracurriculare. Metode de dezvoltare a abilităților creative.

lucrare curs, adaugat 10.04.2011


Dezvoltarea personalității unui adolescent în procesul de autoeducare. Precondiții psihologice pentru autoeducație. Formarea abilităților creative ale personalității unui adolescent de liceu: primatul valorilor estetice, dezvoltarea înclinațiilor creative, etapele procesului.

lucrare de curs, adăugată 19.01.2008


Probleme de dezvoltare a unei personalități creative în sistemul modern de învățământ. Fenomenul creativității în lumina psihologiei. Baza fiziologică a imaginației. Dezvoltarea activității creative și a abilităților creative ca o necesitate a societății moderne.

test, adaugat 18.10.2010


Problema creativității în psihologie. Conceptul de personalitate creativă. Caracteristici specifice ale personalității creative a unui muzician și artist. Studierea relației dintre caracteristicile personale ale studenților la artă și orientarea lor creativă.

teză, adăugată 30.08.2011


Esența unei personalități creative. Creativitate și îndemânare pedagogică. Un portret verbal al unui profesor creativ și al profesorului maestru. Elaborarea unui memoriu pentru un tânăr profesor despre modalități de a atinge excelența pedagogică. Calitățile unui profesor profesionist.

test, adaugat 20.09.2011


Psihologia creativității, definiția imaginației, predispoziția la creativitate. Concepte de bază ale cercetării creativității, conceptul de creativitate ca abilitate creativă cognitivă universală. Metode de diagnosticare a abilităților creative.