Sorunun tarihinden

Yaratıcılık araştırmasının erken döneminde Rus psikolojisinde, yaratıcı bir kişiliğin nitelikleri hakkındaki tek yargı kaynağı, seçkin insanların - sanatçılar, bilim adamları, mucitler - "kendini ifşa etmelerini" içeren biyografiler, otobiyografiler, anılar ve diğer edebi eserlerdi.

Bu tür materyalleri analiz ederek ve özetleyerek, algı, zeka, karakter ve faaliyet motivasyonu özelliklerinde ifade edilen dehanın en göze çarpan işaretleri belirlendi.

Büyük yaratıcı potansiyele sahip bireylerin algısal özellikleri arasında en sık şunlar yer alır: olağandışı dikkat gerilimi, büyük etkilenebilirlik, alıcılık. Entelektüel olanlar arasında sezgi, güçlü fantezi, kurgu, öngörü yeteneği, bilginin enginliği vardır. Karakterolojik özellikler arasında şunlar vurgulandı: şablondan sapma, özgünlük, inisiyatif, azim, yüksek öz-örgütlenme, muazzam verimlilik. Faaliyet motivasyonunun özellikleri, parlak bir kişiliğin yaratıcılık hedefine ulaşmaktan çok, onun sürecinde tatmin bulmasında görüldü; yaratıcının belirli bir özelliği, neredeyse karşı konulamaz bir arzu olarak nitelendirildi. yaratıcı aktivite.

Yaratıcı potansiyellerin objektif bir değerlendirmesi için orijinal kriterler de önerildi: P.K. Engelmeyer'e göre, teknik deha, bir buluş fikrini sezgisel olarak kavrama yeteneğinde kendini gösteriyor; onu geliştirmek için yeterli yetenek var; yapıcı performans için - çalışkanlık.

Daha sonra, yaratıcı bir kişiliğin niteliklerini incelemek için testler kullanıldı. Ünlü satranç oyuncuları arasında yapılan bir anketin sonuçları biraz beklenmedikti; açıkça görülebilen profesyonel özellikler dışında, ne dikkatte, ne hafızada ne de "kombinatoryal yetenekte" normdan özel bir sapma bulunmadı; oldukça gelişmiş

1 Tabii ki, çalışmanın tüm dönemlerinde, bu tür materyaller, çalışmaların yazarlarının kişisel görüşleri ile önemli ölçüde desteklenmiştir.

ünlü satranç oyuncularının yalnızca mantıksal bağlantılar kurma yeteneğine sahip olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, bu test anketi, yaratıcı bir kişiliğin kesin niteliklerini ortaya çıkarmadı.

Benzer bir şey, mucitlerin çalışmasında da gösterildi. Verileri normla karşılaştırıldığında ezici değildi. Bununla birlikte, mucitler arasında, üretkenlikleriyle kesinlikle tutarlı olan belirgin farklılıklar bulmak mümkün olmuştur. En üretken mucitler, hem zeka geliştirme düzeyi hem de dikkat geliştirme düzeyi açısından en az üretken olanlardan farklıydı. Aynı zamanda çalışmanın yazarı P. A. Nechaev'e göre bu farklılıklar en önemli farklar değil. Büyük mucitler ve bilim adamları, daha az önemli olanlardan, resmi entelektüel becerilerin gelişiminden çok, kişilik yapılarında farklılık gösterir. Buradaki dönüm noktası, planların uygulanmasında azim, faaliyet, kişinin kişiliğini korumada saldırganlık, örgütsel yetenekler vb.

Yaratıcı bir kişiliğin özellikleri ve esas olarak bir bilim adamının kişiliği ile ilgili bir dizi başka konu da ortaya atılmıştır. Bunlar arasında, bilim adamlarının kişiliğinin tipolojisi, bilim adamlarının sınıflandırılması, yaratıcılığın yaş dinamikleri, yaratıcı yeteneklerin doğası ve gelişimi ve yaratıcı yeteneklerin eğitimi ile ilgili sorulara dikkat edilmelidir.

Bu nedenle, örneğin, bilim adamlarının tipolojisine atıfta bulunarak, F. Yu Levinson-Lessing, yaratıcı bir şekilde verimsiz bilgili bilim adamlarını "yürüyen kütüphaneler" olarak adlandırarak ve çok fazla operasyonel bilginin yükünü taşımayan, güçlü bir şekilde geliştirilmiş hayal gücü ve her türlü ipucu için zekice tepki veriyor.

Yaratıcılığın yaş dinamikleri, bu alandaki sonuçlarını esas olarak yabancı edebiyatın analizine dayanarak oluşturan M. A. Bloch tarafından değerlendirildi. Dehanın tezahürü için en uygun yaşı 25 yıla bağladı.

Yeteneklerin gelişiminin doğası ve faktörleri ile ilgili yabancı yazarların çalışmalarının bir analizi, M. A. Bloch'u dehanın doğuştan gelen niteliklere bağımlılığında ikna edici sabitlerin olmadığı sonucuna götürdü. Okul dahil olmak üzere çevrenin etkisinin rolüne ilişkin böyle bir sabit bulunamadı. M. A. Bloch, erken araştırma döneminin temsilcilerinin çoğuyla birlikte, insanların bilinçli faaliyetlerinin parlak bilim adamlarının, mucitlerin, şairlerin ve sanatçıların oluşumunu hiçbir şekilde etkileyemeyeceğine derinden ikna olmuştu.

P. A. Nechaev, kendi araştırmasına dayanarak, teknik buluşları öğretme konusuna atıfta bulunarak, mucitlerin çoğunlukla uygun bir doğal organizasyona sahip insanlar olduğuna inanıyordu. Eğitim almamış birçok kişi pratikte çok az şey başardı. Ancak eğitim bazen bir fren görevi görür. Eğitimsiz yeteneklerin büyük başarı vakaları bilinmektedir. Bu nedenle okulda sadece öğretim materyali değil, aynı zamanda verildiği biçim de önemlidir.

Daha sonraki bir dönemde, bilim yaratıcılarının kişilik özellikleri konusunda psikoloji alanında önemli bir ilerleme kaydedilmemiştir. Bu tür konulara değinen bireysel çalışmalar, esas olarak geçmişten gelen malzemelere dayanmaktadır.

Bu nedenle, Bilimsel ve Teknik Yaratıcılık Sorunları Sempozyumunda (Moskova, 1967) psikoloji bölümünün oturumunda sunulan tüm raporların yaratıcı düşünme psikolojisi sorunu doğrultusunda gruplandırılması tesadüf değildir. Yaratıcı kişiliğin psikolojisine ilişkin sorulara hiç değinilmemiştir (belirli bir dereceye kadar, bu tür sorulara diğer bölümlerdeki raporlarda değinilmiştir, ancak spesifik olarak psikolojik bir düzlemde değinilmemiştir). Belki de bu durum tesadüfen olmadı, çünkü şu anda psikoloji, yaratıcı bir kişiliğin niteliklerinin üretken, kesinlikle bilimsel bir analizi için yeterince güvenilir araçlar geliştirmedi.

Son yirmi yılda, yaratıcı bir kişiliğin nitelikleri ve yaratıcı yetenekler üzerine araştırmalar yurtdışında, özellikle Amerika Birleşik Devletleri'nde geniş bir kapsam kazanmıştır. Ancak, bu Genel özellikleri giriş bölümünde tarafımızdan verilen bilimsel yaratıcılık psikolojisi alanındaki yabancı, özellikle Amerikan araştırması, tamamen bu profilin çalışmasına uzanıyor. Hepsi, temel araştırma aşamasını atlayarak, dar bir şekilde pratik, uygulamalı, doğası gereği somuttur.

Görünüşe göre, tam da bu nedenlerden dolayı, bu çalışmalar, örneğin 1930'lardan önce yürütülen çalışmaların ulaştığı niteliksel eşiği aşamadı. Bu nedenle, modern yabancı araştırmayı karakterize ederek, yalnızca niceliksel büyümelerinden bahsedebiliriz. Hepsi, ilke olarak eski sorunları koruyor ve birkaç istisna dışında, ilke olarak aynı sonuçlara varıyor. Potebnistlerin bir kişinin yaratıcı nitelikleri hakkındaki açıklamalarını, örneğin Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) ve ABD'deki diğer birçok modern araştırmacının çalışmalarında ulaştığı sonuçlarla karşılaştırırsak, biz temel bir fark bulamayacaktır. Yalnızca bir vurgu değişikliği ve en çok dikkat çeken konuların bir miktar yeniden dağıtımı vardır.

Sorunların yapısal dağılımı açısından da herhangi bir değişiklik olmamıştır. Bu, örneğin, G. Ya. Rosen tarafından haber bülteninde alıntılanan Amerikan çalışmalarının çok karakteristik özelliği olan "bilim ve teknoloji alanında çalışmak için gerekli olan belirli yetenekler ve zihinsel özellikler" ile açıkça gösterilmiştir. ABD'de Bilimsel Yaratıcılık Psikolojisi Çalışmaları” (1966). Yazar, bu listeyi Taylor'ın çalışmasında ve diğer kaynaklarda belirtildiği biçimde vermektedir (Anderson, 1959): “Olağanüstü enerji. Beceriklilik, yaratıcılık. Bilişsel yetenekler. Dürüstlük, doğrudanlık, doğrudanlık. Gerçekler için çabala. İlkelere (kalıplara) sahip olma arzusu. Keşfetmek için çabalamak. bilgi yetenekleri. Beceri, deneysel beceri. Esneklik, yeni gerçeklere ve koşullara kolayca uyum sağlama yeteneği. Azim, sebat. Bağımsızlık. Olguların ve sonuçların değerini belirleme yeteneği. İşbirliği yeteneği. Sezgi. Yaratıcı beceriler. Gelişme arzusu, ruhsal büyüme. Yeni ya da alışılmadık bir şeyle karşılaşıldığında şaşırma, şaşkına dönme yeteneği. Durumunun farkında olmak için problemde tam olarak gezinme yeteneği. Kendiliğindenlik, aciliyet. kendiliğinden esneklik uyarlanabilir esneklik. özgünlük. Farklı düşünme. Hızlı bir şekilde yeni bilgi edinme yeteneği. Yeni deneyimle ilgili duyarlılık ("açıklık"). Zihinsel sınırları ve engelleri kolayca aşma yeteneği. Boyun eğme, teorilerini terk etme yeteneği. Her gün yeniden doğma yeteneği. Önemsiz ve ikincil olanı atma yeteneği. Çok ve sıkı çalışma yeteneği. Elementlerden karmaşık yapılar oluşturma, sentezleme becerisi. Ayrıştırma, analiz etme yeteneği. Birleştirme yeteneği. Fenomenleri ayırt etme yeteneği. Heves. Kendini ifade etme yeteneği. (İç olgunluk. Şüphecilik. Cesaret. Cesaret. Geçici düzensizlik, kaos tadı. Uzun süre yalnız kalma arzusu. "Ben"ini vurgulama. Belirsizlik koşullarına güven. Belirsizliğe, muğlaklığa, belirsizliğe tolerans "(Rosen, 1966).

Benzer bir çeşitlilik, bölünmezlik, küresellik, bu çalışmaların çoğunun karakteristiğidir ve daha dar bir şekilde, örneğin zeka araştırmaları (Gilford ve diğerleri), bilim adamlarının tipolojisi (Gow, Woodworth, vb.) .), yaratıcılığın yaş dinamikleri ( Le Mans, vb.), vb.

Bu çalışmaların psikolojik olarak içerikten yoksun olduğu söylenemez. Aksine birçoğu çok bilgilendirici, değerli, ilginç ve bazen de bilgece. Bununla birlikte, hepsi sağduyunun meyveleridir - sonunda temel araştırmanın konusu olması gereken hammaddeler, soyut bir analitik yaklaşımın prizmasından geçer.

Bu yaklaşımın temel modern görevi, kişilik sorununu sosyolojik ve psikolojik yönlerine ayırmaktır. Bu durumda, psikolojik yönün özgül içeriği, öznenin çevresinin sosyal koşullarını özümsemesinin özellikleri ve bu koşulları yaratmaya yönelik psikolojik mekanizmalar olarak ortaya çıkıyor. Bir dereceye kadar, sorunun bu tarafı, düşünme ve biliş arasındaki ilişki sorununa benzer.

Yaratıcılığa ilişkin psikolojik analizimiz, bu son derece şekilsiz sorunla ilgili olarak benimsediğimiz soyut-analitik yaklaşımı uygulama girişimidir. Ana olumlu görev, öznenin sezgisel çözümler bulmaya, bunları sözlüleştirmeye ve resmileştirmeye elverişli yeteneklerini ortaya çıkarmaktır.

Sorunun mevcut durumunun temel konularının eleştirel bir şekilde ele alınması (doğuştan gelen ve edinilmiş yaratıcı yetenekler, genel ve özel yetenekler, özel yetenekler, bir bilim insanının yaşamı boyunca yeteneklerin gelişimi, yaratıcı yeteneklerin testolojik çalışması, bunların eğitimi vb.) ) önceki durumlarda olduğu gibi yapısal bölünmezliklerini ortaya koymaktadır. Soyut-analitik yaklaşımın uygulanması, orijinal somutluğun parçalanmasına ve organizasyonun psikolojik seviyesinin incelenmesine zemin hazırlar.

Böyle bir çalışmanın temel bir örneği olarak, en önemli yeteneklerden birinin - "akılda" hareket etme yeteneği - dahili eylem planının (IPA) deneysel bir analizini sunuyoruz.

Dahili Eylem Planı Araştırması

İçsel eylem planının gelişim aşamalarının genel bir açıklaması, soyut-analitik yaklaşımın ışığında yaratıcılığın psikolojik mekanizmasındaki merkezi bağlantıyı açıklarken beşinci bölümde tarafımızdan verilmektedir. VPD'nin gelişimindeki aşamaların tanımlanması, daha sonraki araştırmaları için temel alınmıştır 2 .

Bu doğrultuda öncelikle gelişimin genel resmi incelenmiştir: VPD.

Çok sayıda konuyu inceleyerek - daha yaşlı okul öncesi çocuklar, daha genç okul çocukları (toplu), V-XI sınıflarındaki öğrenciler ve yetişkinler - bir teşhis tekniği kullanarak (prensipte, ©'nin gelişim aşamalarını karakterize ederken tarafımızdan açıklanana yakın) PD), VPD gelişiminin genel resminin ana hatlarını çizmek mümkündü.

Bu resmin ana özellikleri şunlardı: dağılım formülleri (DF) ve ortalama göstergeler (SP).

VPD gelişiminin genel resminin analizindeki her bir RF, bir grup katılımcının tanısal incelemesinin bir sonucu olarak elde edilmiştir.

İç eylem planını incelemek için deneysel materyal, yazar tarafından “Bilgi, düşünme ve zihinsel gelişim” kitabında ayrıntılı olarak açıklanmaktadır (M., 1967).

Moskova ve kırsal okullarda aynı eğitim yılındaki birkaç sınıftan çocukların tam kompozisyonunu içeren öğrenciler.

FR, anket döneminde HP gelişiminin I, II, III, IV ve V aşamalarında olan gruptaki çocukların sayısını (yüzde olarak ifade edilmiştir) göstermektedir. Bu formülün sağ tarafındaki ilk terim I. aşamaya, ikinci terim II. aşamaya vb. tekabül ediyordu.

Örneğin, FR = (a, b, c, d, e) ifadesi, bu gruptaki ankete katılan öğrenci sayısından çocukların %1'inin HRP gelişiminin I. aşamasında olduğu, %b'nin - evre II, c% - evre III'te, d evre IV'te %d ve evre V'te %e.

SP, belirli bir öğrenci grubuyla yapılan deneylerin toplam sonucudur. Karşılık gelen dağıtım formülü ve sayılarının verileri işlenerek elde edilir! formüle göre

a+2b + 3c + 4d+5e

burada a, b, c, d, e, iç eylem planının gelişiminin sırasıyla I, II, III, IV ve V. aşamalarında olan gruptaki çocukların yüzdeleridir; 2, 3, 4, 5 - elde edilen aşamaların her birinin değerlendirildiği puana karşılık gelen sabit katsayılar.

Ortalama gösterge (beş puanlık bir sistemle) 1'den (en düşük gösterge; grupta ankete katılan tüm çocuklar CAP gelişiminin I aşamasındaysa mümkün) 5'e (en yüksek) kadar olan değerler olarak ifade edilebilir. gösterge; anket yapılan grubun tüm çocukları VPD gelişiminin V. Evresindeyse mümkündür).

Daha genç okul çocuklarında VPD gelişiminin genel resmini karakterize eden deneylerin sonuçları Tablo'da sunulmaktadır. 1.

tablo 1

İncelenen sayısı

Mutlak sayılarla dağılım

sınav dönemi

aşamalar

Claso

Okul yılının başlangıcı

eğitim sonu

Tablo 2

	İncelenen sayısı	Aşama dağıtım formülü
Sınıf
VIII-IX-X

Dahili eylem planının gelişim aşamalarına göre öğrencilerin dağılımının genel resminin doğruluğu doğrudan ankete katılan çocukların sayısına bağlıdır. (Çalışmamızda böyle bir “resmin” sadece ilk taslağı yapılmıştır. kantitatif özellikler kesindir. Yeni anket malzemeleri edinildikçe, bu özellikler bir dereceye kadar değişebilir. Ancak, resmin temel dokunuşları doğrudur.

SP'nin daha fazla büyümesinin özelliklerini analiz etmek için, V-XI sınıflarındaki öğrenciler için ek anketler yapıldı. Bu anketlerin sonuçları tabloda verilmiştir. 2.

Çocukların okula başladıkları andan 11. sınıftaki eğitimlerinin sonuna kadar SP'deki değişime bakıldığında, SP'nin büyüme hızının (küçük tahminlerle) tamamlanmama derecesi (eksiklik derecesi anlaşılır) ile orantılı olduğu ortaya çıkar. SP'nin sınır değeri ile elde edilen değer arasındaki fark olarak).

Bu değişiklikler denklem ile ifade edilebilir

y"=(bir-y) lnb. Bu denklemin özel çözümlerinden biri

y = bir -b l~ X,

Nerede de- ortak girişimin gelişme düzeyi; X- eğitim yılı sayısı; A- SP'nin gelişim sınırı, muhtemelen eğitim türü ve öğrencilerin bireysel özellikleri ile ilişkilidir; B- muhtemelen eğitim yükünün ölçüsünü ifade eden katsayı. Şek. Şekil 47, şu değerlerle hesaplanan eğrinin bir grafiğini gösterir: a = 3.73 ve & = 2; noktalar ampirik verileri gösterir 3 .

* Doğruluğun erken olması gerektiğini göz önünde bulundurarak, deneysel verilerin nicel işlenmesinde yüksek doğruluk için çabalamadık. Elde edilen bağımlılıkların ayrıntılı ve titiz bir matematiksel analizi de bizim için erken görünüyordu. Her halükarda, böyle bir analizin sonuçları büyük bir dikkatle ele alınmalıdır, çünkü gerçeklerin niteliksel bir analizi henüz erken bir aşamadadır.

VPD'nin gelişiminin genel resminin özellikleri hakkında açıklanan veriler, kesin olarak doğrulanmış sonuçlar için henüz tam olarak yeterli değildir. Bununla birlikte, bu veriler zaten bir dizi hipotez önermektedir.

Her şeyden önce, SP'deki değişimin düzenliliğine dayanarak, yalnızca ilkokul çağıyla sınırlı değil, bir bütün olarak VPD 4'ün gelişiminin genel resmi hakkında kesin bir fikir edinilebilir. Bunun için öncelikle y = 3.73- denklemini incelemek gerekir. 2 1- X Şek. 48 karşılık gelen eğriyi göstermektedir.

İlköğretim notları için elde ettiğimiz dağılım formülleri, belirleyici olan 3.73 katsayısının olduğunu göstermektedir.

4 -

Pirinç. 47 Şek. 48

VPD'nin gelişim sınırı, bu gelişimin yalnızca ortalama seviyesini gösterir (bireysel farklılıklar burada dengelenir) ve olası tüm varyantlarını hiçbir şekilde karakterize etmez. Bu nedenle, Şekil l'de gösterilen üs 48 yalnızca genel gelişim tipini gösteren bir eğri olarak düşünülmelidir (bu durumda ampirik olarak elde edilen ortalama veriye en yakın olanıdır).

Bu nedenle, denklemde a = 3.73 y = bir-b 1'ler gelişimin tüm olası özellikleri için mutlak bir sınır olarak kabul edilemez. Örneğin beşinci aşamanın en üst düzeyine ulaşan çocukların gelişimi biraz daha farklı bir eğriye sahip olmalıdır.

Orijinal eğriyi (y= 3.73--2 1-x) gerçekten bilinen bir gelişme türü olarak alırsak, o zaman ikinci katsayıyı koruyarak (B - eğitim yükü ölçüsü) denklemleri y=a-b 1-x değişmedi, bu eğriye benzer şekilde, bu türe göre (yani, y \u003d 6-2 denklemine sahip bir eğri) ilerleyen, kesinlikle sınırlayıcı geliştirme olasılığını (a \u003d 6) karakterize eden bir eğri oluşturabilirsiniz. 1-x). Aynı şekilde, en düşük (verilerimize göre) göreceli gelişme sınırına (a = 2) sahip gelişimi gösteren bir eğri çizmek kolaydır.

a=6 olan eğriyi, yani varsayımlarımız altında VPD gelişiminin ideal durumunu ele alalım. Bu eğri, çalışılan yeteneğin gelişiminin yaklaşık beş buçuk yaşında başladığını göstermektedir. (y = 0 de x=-1,44).

Ancak bu mutlak bir sıfır noktası değildir. Bu başlangıç ​​noktası, benimsediğimiz ölçüm ölçeğinin özellikleri tarafından belirlenir, küçük okul çocuklarında VSD'nin gelişimini analiz etmek için zamanlanır (dahili planda eylemlerini yeniden üretemeyen tüm çocuklar, I - arka plana atıfta bulunuruz - VPA'nın gelişim aşaması). Kuşkusuz, VPD'nin gelişimi de daha erken bir dönemde gerçekleşir (ve arka plan aşamasının kendisi nesnel olarak

Pirinç. 49

Pirinç. 50

derinden farklılaşmış bir aşamadır). Ama biz bu dönemi incelemedik, bu dönemle ilgili kendi deneysel verilerimiz yok, bu dönemin gelişimi için bir kriter ve buna karşılık gelen ölçüm ölçeği yok.

Elbette, ortaya çıkan eğrinin tipik bir büyüme eğrisinin (5 şekilli bir şekle sahip) üst kısmı olduğunu varsayabilir ve seçilen başlangıç ​​noktasından çizebilirsiniz. (y=0; e: \u003d -1.14) ona simetrik bir eğri (Şek. 49). Bu yöntemle elde edilen eğri, tam varsayımsal olmasına rağmen, ilgi çekicidir. Fetal oluşum zamanına karşılık gelen noktaya ulaşır, ne zaman de alt sınırına - mutlak sıfıra - oldukça belirgin bir şekilde yönelmeye başlar. Diğer olası eğrilerin hiçbiri (6 > a > 2 için) böyle bir tersine çevrilebilirliğe sahip değildir, ancak hepsi artan A bu ideal duruma yönelin (Şekil 50). Bu tür kazalara dikkat etmemek mümkün değil. Ek olarak, eğri (a = 6 için), modern çocuk biliminde geliştirilen doğumdan 6 yaşına kadar çocukların zihinsel gelişiminin hızı ve niteliksel özellikleri hakkındaki fikirlerle en azından çelişmez.

Tüm bunlar bize eğriyi (c = 6 için) ideal bir gelişme durumu olarak almamız için sebep verir. (Aynı zamanda, bu ideal durum klasik bir norm olarak kabul edilmelidir, çünkü bu normdan (aynı zamanda sınırlayıcı olasılığı temsil eden) tüm sapmalar, talihsiz gelişme koşullarının nedenlerinden kaynaklanmaktadır.

Dolayısıyla, VPD gelişiminin ideal durumu için benimsediğimiz varsayımsal eğri, bir yandan mutlak sıfıra göre bir asimptot, diğer yandan gelişimin mutlak sınırına göre bir asimptottur. VPD'nin. Pozitif ivmenin negatif olanla değiştirildiği yaklaşık 5.5 yılda meydana gelen bükülme noktasına göre simetriktir.

Eğrinin bükülme noktasına kadar olan alt kısmı keyfi olarak tarafımızca oluşturulmuştur. Sadece üst kısmıyla ilgili olgusal verilerimiz var. Bu nedenle, daha önce göreceli sıfır referans noktası ile benimsediğimiz ölçeği yürürlükte tutarak yalnızca bu kısmı dikkate alıyoruz.

Eğri, ideal olarak, yaşamın beşinci yılının sonu ve altıncı yılının başında çocuğun VPD gelişiminin II. aşamasına ulaştığını göstermektedir. Bu, okul öncesi çocuklarla yapılan keşif deneylerinin verileriyle bir dereceye kadar doğrulanır. Bu deneylerde, 6-7 yaş arası çocuklar arasında, genellikle HPD'nin III gelişim aşamasının tespit edildiğini bulduk. Bu yaştaki çocukların bir kısmı VPD'nin gelişim düzeyi açısından evre IV'e yaklaşıyordu. Aynı zamanda, beşinci yılın ilk yarısında, deneysel problemimizin koşullarına hakim olabilecek çocuklar bulamadık. Aynı şekilde, VPD'nin gelişiminin ikinci aşamasına karşılık gelen yeterince belirgin bir yetenek gösterecek beş yaşındaki çocukları bulamadık.

Ayrıca, SP büyümesinin ideal durumunun eğrisi, çocukların okula başladıklarında, yani yedi yaşında, HPD gelişiminin IV aşamasına ulaşabileceklerini gösterir. Okul yılının başında incelenen 192 birinci sınıf öğrencisinden (bkz. Tablo 1 - ortaokul çocukları arasında FR ve SP), 9 kişi gerçekten IV 5. aşamaya ulaştı.

Çalışmanın ilk yılının sonunda, yani yaklaşık 8 yaşında, çocuklar VPD gelişiminin V aşamasına ulaşabilirler. Okul yılının sonunda incelenen 219 birinci sınıf öğrencisinden 11'i fiilen V. aşamadaydı.

V sınıfının sonunda, yani yaklaşık olarak 12 yaşında, SP eğrisi asimptotik olarak sınıra yaklaşır: yaklaşık 9 / 10 büyümesi geçti - gelişimi olan yetenek

6 Aynı tabloda, okul yılının başında incelenen bir birinci sınıf öğrencisi, VPD'nin gelişiminin V aşamasına atanır.

sürü, SP'nin büyümesinde iyi bilinen yansımasını bulur, pratik olarak oluşturulmuş olarak kabul edilebilir (ancak SP'deki artış, V-VIII. Sınıflarda bile somut bir ölçüde devam etse de).

İnsanın daha fazla zihinsel gelişiminde, önde gelen yerin zaten başka kalıplar tarafından işgal edildiği varsayılmalıdır. Bu gelişme, öncelikle artan bilgi çizgisi boyunca, geniş bir kültür ustalığı ve profesyonel uzmanlaşma çizgisi boyunca ilerler.

Zihinsel gelişimin bu tür özellikleri, elbette, VPD'nin özellikleri üzerinde belirli bir damga bırakır. Ancak konunun bu tarafını araştırmadık. Görevimiz, en basitleştirilmiş özel görev (pratik, bilişsel) koşullarında düşünmenin özelliklerini analiz ederek VPD'nin gelişim düzeyini kaydetmekle sınırlıydı. Metodolojimizde sunulan görevler elbette bu anlamda olabildiğince basit kabul edilemez; bu nedenle, yalnızca en basit (pratik veya bilişsel anlamda) görevleri kullanma arzumuzu vurguluyoruz. Aslında, bu sorunların belirtilen anlamda karmaşıklığı, genel fikri somutlaştırmayı başardığımız deneysel materyalin konu tarafı tarafından belirlenir.

Bu nedenle, eylemleri bilinçli olarak kendi kendine programlama yeteneğinin gelişimini özel olarak incelemedik. Böyle bir yeteneğin ortaya çıktığı gerçeğini belirtmek bizim için önemliydi. SP eğrisinin üst kısmı tarafından görüntülenen VPD gelişiminin bu özelliğidir (o=6'da). SP büyümesinin mutlak üst sınırı, böyle bir yeteneğin ortaya çıkma anına karşılık gelir (deney fikrini somutlaştıran belirli malzeme tarafından belirlenen doğruluk ölçüsü ile). VPD'nin daha da geliştirilmesi, incelemediğimiz diğer yönleri ve kalıpları ile karakterize edilir.

Bu bağlamda, fark ettiğimiz tek bir gerçeği vurgulamak bizim için önemlidir: “ilke olarak, içsel eylem planı gelişimin V aşamasına ulaşmış olan bir çocuk, potansiyel olarak herhangi bir karmaşıklık derecesinin bilgisinde ustalaşma yeteneğine sahiptir, elbette, Eğer bilginin mantıksal oluşumu ona doğru bir şekilde sunulursa, aynı zamanda, kendisi tarafından edinilen herhangi bir bilgi ile yeterince işlem yapabilir. Öğrencinin HPE'sinin gelişimi ve burada öğrenmenin diğer önemli yönlerine değinmeyin. temelinde, belirli bir çocuğun VPD'sinin gelişimini tahmin etmek imkansızdır.6 Bununla birlikte, yeterlidir.

6 Yetişkinlerde TKP geliştirme olasılığını doğrulayan veya tamamen reddeden gerçeklere sahip değiliz.

Tabloda sunulan verilere göre. 6, SP artık sadece incelenenlerin %5-8'ini oluşturan grupta mutlak sınır düzeyine ulaşmaktadır. SP'nin gelişim eğrileri, çocuğun bükülme noktasını ne kadar geç geçerse, büyümesi yavaşladığında SP seviyesinin o kadar düşük olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla grubun tamamı bile değil, Tabloya göre deneklerin %18'ini oluşturuyor. 1. aşamada, ilkokuldaki eğitimlerini V. aşamada tamamladıklarında, EP büyümesinin mutlak sınırına ulaşırlar. Grubun yarısından fazlası (birinci sınıfı tamamladıktan sonra aşama V'e ulaşan alt grup) mutlak sınırın altında bir SP'ye sahip olabilir.

Bu rakamlar, çok sayıda öğrencide zekanın daha da gelişmesi için büyük bir fırsat olduğunu gösteriyor, ancak böyle bir fırsat ancak HSD'nin gelişim mekanizmaları ortaya çıkarsa ve onu belirleyen faktörler belirlenirse gerçekleştirilebilir.

Çalışmamızda CSD'nin gelişiminde önde gelen faktörleri belirlemek için, çeşitli okul türlerinin bu gelişim üzerindeki etkisinin incelenmesi ve "akılda" hareket etme yeteneğinin oluşumundaki gecikmelerin nedenlerinin analizi. İstenen değişikliklerin yönlendirilmiş örgütlenme olasılığını açan bireysel okul çocukları, belirleyici bir önem kazandı.

Söz konusu gelişimin genel resmi, VPD'nin gelişimi ile eğitim ve yetiştirmenin özellikleri arasındaki yakın bağlantıyı zaten göstermiştir: birinci sınıf öğrencileri tüm aşamalarına dağılmıştır, bu nedenle, yaş (olgunlaşma) bu sırada belirleyici bir öneme sahip değildir. dönem. Diferansiyel tablonun verileri aynı şeyden bahsediyordu: bazı çocuklarda, ortalama gelişim eğrisinin gidişatını önemli ölçüde geride bırakan hızlı ileri sıçramalar gözlemlendi; diğerlerinde, aksine, başlangıçta nispeten yüksek düzeyde gelişmiş VPD göstergesinin büyümesinde bir zayıflama bulundu.

Bu tür gerizekalıların varlığı, şüphesiz, istenen değişikliklerin kasıtlı olarak uyarılmasının iyi bilinen olasılığını, okul çocuklarının zihinsel gelişiminin rasyonel yönetimi olasılığını gösterdi.

Anketlerimiz, çalışmanın ilk yılının sonunda, Moskova okullarındaki en fazla sayıda çocuğun genel not ortalamasını geliştirmenin III aşamasına ulaştığını göstermiştir. Bu nedenle II. ve özellikle I. evrede bu noktada bulunan çocukların VPD gelişimi bir gecikme durumudur. Bu tür durumların özel bir analizi, koşulların ortaya çıkarılması ve gelişimdeki kaymayı belirleyen nedenlerin belirlenmesi açısından ilgi çekicidir. Gecikmeli çocukların aktivite özelliklerinin karşılaştırılması

VPD'nin daha gelişmiş akranlarının benzer faaliyetleriyle gelişimi ve böyle bir karşılaştırmanın sonuçlarının analizi, gecikmenin bir dizi nedenini belirlememize yol açtı.

Bu tür nedenlerin en yaygın grubu, okul öncesi çağdaki çocukların faaliyetlerinin görevlerinin özellikleriyle ilişkili olan VPD'nin olağan az gelişmişliğidir. Çoğu zaman kırsal okullarda bulunur.

Böyle bir grubun nedenlerinden ilki, kendilerini yalnızca pratik bir sonuç elde etmekle kalmayıp, aynı zamanda bu sonuca nasıl, ne şekilde ulaşıldığını, yani çözmek zorunda oldukları durumlarda bulamayan çocuklarda bulunur. teorik problemler. Okul öncesi çağda, yetişkinlerden yalnızca doğrudan sözlü talimatlar verdiler veya onları taklit ettiler, ancak yetişkinlerle sözlü iletişim sürecinde yaratıcı teorik problemleri yetişkinlerin rehberliğinde çözmediler.

Bu gibi durumlarda karakteristik bir semptom, çocukların konuşmasının özellikleridir. Konuşmayı yalnızca pratik görevlerde kullanırlar ve bunu veya bu eylemi kendilerinin nasıl gerçekleştirdikleri hakkında konuşamazlar. Ya da daha da önemlisi, böyle bir çocuk, az önce gerçekleştirdiği eylemi başka bir çocuğa öğretemez (doğrudan taklit, "doğrudan gösteri" hariç) ve bazı durumlarda oldukça başarılıdır. Yaptığı şeyi sözlü olarak ifade ederse, bunu öğretemez. hemen ve yeterli doğrulukla tekrar eder. Formülasyonun mekanik olarak ezberlenmesi için birkaç tekrara ve oldukça önemli bir süreye ihtiyacı vardır. Denek, yalnızca sonucunun farkındadır. eylem ve bilinçli olarak sürecini kontrol etmez.

Genel olarak, bu tür okul çocuklarının konuşması çok zayıftır ve VPD'nin daha yüksek gelişim aşamalarına ulaşmış akranlarına kıyasla açıkça az gelişmiştir. Kelime dağarcığı zengin değil. Cümlelerin yapısı genellikle yanlıştır.

İkinci neden, öğrenci için gerekli bilişsel güdülerin olmamasıdır. Çocuklar isteyerek okula gelirler, eve gitmek için aceleleri yoktur. Ancak sınıfta pasiftirler, çok nadiren ellerini kaldırırlar, hem nispeten başarılı yanıtlara hem de başarısızlıklara kayıtsızdırlar. Bu kategorideki okul çocukları, neredeyse hiçbir özel zihinsel çalışma deneyimine sahip değildir. “Akılda” hareket etmeye çalışmak, düşünmeye çalışmak onlar için alışılmadık ve istenmeyen bir iştir. Çocuklar zihinlerindeki sorunları çözmekten kaçınmaya çalışırlar. Üzerinde düşünmeyi gerektiren eğlenceli görevlerle büyülenmezler. Çoğu durumda, bu tür öğrenciler ya önlerine konan eğitim görevlerini hiç kabul etmezler ya da çok kısa bir süre onlar tarafından yönlendirilirler ve ardından "görevi kaybederler".

İkinci ve üçüncü nedenle yakından ilgili - gerekli keyfiliğin olmaması. Sınıfta oturan çocuklar ses çıkarmazlar ama aynı zamanda derse odaklanmazlar: sürekli dönerler, komşularının defterlerine, sıralarının altına bakarlar, defter, kalem vb. ile oynarlar. öğretmenin soruları onları şaşırttı. Çoğu durumda, bu kategorideki hemen hemen her öğrenci, bazen herhangi bir kusur abartılsa da, listelenen nedenlerin tüm kompleksini fark edebilir.

Genel olarak, bu çocukların genel gelişimi düşüktür. Ama aynı zamanda, iyi gelişmiş sözde pratik zekaya sahipler. Pratik eylemler açısından, çok zekidirler ve VPD'nin daha yüksek gelişim aşamalarına ulaşmış ve hatta bazen onları aşan akranlarından aşağı değildirler.

Yukarıda listelenen iç planın geliştirilmesindeki gecikme nedenlerinin ortadan kaldırılması nispeten kolaydır. Okul ortamında bu tür çocukların VPD'sinin gelişmesi için özel bir engel yoktur. Entelektüel çalışmayı mümkün olduğu kadar geniş çapta teşvik eden didaktik oyunları kullanmak için yalnızca konuşmanın gelişimine özel dikkat gösterilmesi gerekir. Filogenezde, insanlar arasındaki karşılıklı iletişimde ve ontogenezde, özellikle okul koşulları da dahil olmak üzere bir çocuk ve bir yetişkin arasındaki ilişkilerde geliştirilen tüm belirli insan özelliklerinin, bu tür iletişimin hiçbir şekilde her zaman karşılıklı olarak aktif olmadığını anlamak önemlidir. Bununla birlikte, VPD'nin gelişimi tam olarak böyle bir etkileşimi gerektirir. Öğretmen, yalnızca çocuğa öğretmekle kalmayıp, aynı zamanda çocuğun ona "öğrettiği" ve bu tür "öğretme" sırasında (öğretmenin dolaylı rehberliği altında ve öğretmenin yardımıyla) çözdüğü durumlar yaratabilmelidir. ) yaratıcı görevler. Öğretmenin, çözümü çocuğun iç planını "çizmek" için gerekli olan en basit teorik problemlerin gerekli biçimlerini bulma yeteneği de belirleyici öneme sahiptir. Ne yazık ki, şimdiye kadar bu oldukça kendiliğinden oluyor ve "pedagojik sanat" alanına ait.

Bu çalışmanın yazarı, öğretmenin etkinliklerine ilişkin uygun rehberlik yoluyla, nispeten kısa bir süre içinde, kırsal okullardan birinin deneysel sınıfının çocuklarında HPA gelişiminde keskin bir değişiklik yaratmayı başardı.

Ekim ayı başında bu okulun ilk sınıflarının göstergeleri şöyleydi:

deneysel: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1.16;

kontrol: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1.15.

Aynı yılın Şubat ayında (bir sonraki ankette) aşağıdaki göstergeler elde edildi:

deneysel: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP=1.96;

kontrol: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1.30.

Böylece, okul yılının başında VPD gelişiminin I aşamasında olan deneysel sınıftaki 25 çocuktan okul yılının ortasında 21 kişi aşama II'ye ulaştı (kontrol sınıfında - sadece İki öğrenci).

Ancak deney sınıfından arkadaşlarıyla eşit şartlarda olan 4 kişi I. aşamada kaldı. Sonuç olarak, biraz önce sözü edilen değişime neden olan genel yöntemler, bu çocuklar için yetersiz ve etkisiz kaldı. Benzer gelişimsel gecikme | BPD vakaları Moskova okulunda da vardı.

Bu tür bir gelişimde keskin bir gecikme yaşayan bir grup çocuk, başka bir grup nedenin oluşturulduğu özel bir deneysel çalışmaya tabi tutuldu.

A -/B

Pirinç. 51. Kareleri sayma yöntemi

A- ilk hareketin başlangıç ​​noktası. 1, 2 - baypas edilecek hücreler; 3 - öznenin ilk hareketinin son noktası ve bir sonrakinin başlangıç ​​noktası; b - konular için gerçek sayma sırası G zaman ve mekanda bir dizi önemli yönlendirme becerisinin eksikliği

Bu grup, çocuklarda bir dizi önemli zaman ve mekan yönlendirme becerisinin olmaması ile karakterize edilir. Bu çocuklar, önceki grup gibi, okul çocuğu için gerekli bilişsel güdülerin gelişmesinden ve yeterli keyfilikten de yoksundur. Önceki gruptaki çocuklara özgü konuşmanın aksine, dışa dönük konuşma oldukça gelişmiş olabilirken, "pratik zeka" az gelişmiştir.

Doğrudan saymayı bilen bu kategorideki çocuklar geriye doğru saymayı bilmezler, önlerine bir sıra halinde yerleştirilmiş küplerden seri numarası deneyi yapan kişi tarafından belirtileni seçemezler. Rastgele yerleştirilmiş bir grup küpü sayamazlar. Birçoğu sağ tarafın nerede olduğunu, sol tarafın nerede olduğunu vb.

Bu çocuklara şövalye hareketinin basitleştirilmiş bir biçimini öğretmeye çalışırken, aşağıdakiler ortaya çıkar. Konuya kareleri saymak için bir yöntem verilir (Şekil 51, a): orijinal hücreden (atın durduğu yer) iki (belirtilen sırayla) sayın ve üçüncüye geçin. Geri sayım sırasında denekler kural olarak kendilerine verilen talimatları takip etmezler. Sayım sırası (özel eğitim olmadan), örneğin Şekil 1'de gösterildiği gibi tamamen rastgele kalır. 51.6.

Bu tür konuların notalarını öğretirken, aşağıdaki olaylar meydana gelir. Deneyci denekten hatırlamasını ister.

hücrelerin adı. Bir işaretçiyle al hücresini işaret eder ve buna al adını verir, sonra işaret eder ve a2 hücresini, ardından a3 hücresini çağırır. Üç veya dört tekrardan sonra, deneyi yapan kişi onları kendisi adlandırmadan bir işaretçi ile tekrar gösterdiğinde, çocuk bu hücrelerden üçünü adlandırabilir. Ancak bu yalnızca bir koşul altında mümkündür: orijinal sıra kesin olarak korunursa, yani "al hücresi tekrar belirtilirse, o zaman a2 ve a3. Bu sıra değiştirilirse ve deneyci, örneğin, önce a3 hücresini belirtirse, sonra a2 ve al, sonra (özel eğitim olmadan) çocuk bu hücreleri doğru şekilde adlandıramaz.

Görünüşe göre özne, yalnızca ekranın ilk noktasında bağlanan nispeten bağımsız sözel ve görsel-motor zincirler oluşturuyor. Öznenin üç eylemi tek bir sisteme bağlı değildir, gerekli yapıyı oluşturmazlar. Çocuk eylemlerinin ilkesini keşfetmez. "Eylemlerin her biri, temel etkileşim düzeyinde diğeriyle "mekanik" olarak ilişkilidir. Bu nedenle, tersine çevrilebilirlik olasılığı dışlanır. Böyle bir tablo, daha yüksek VPD düzeyine sahip çocuklarda asla görülmez.

Birinci grup nedenlerle karşılaştırıldığında (basit bir iç eylem planının oluşmaması), ikinci grup daha karmaşık bir yapıya sahiptir.

Bir önceki "pratik zeka" kategorisindeki çocuklar yeterince geliştiyse ve belirli bir gelişim anı için gerekli olan temel uzamsal-zamansal yönelim becerileri sistemi yalnızca gelişmekle kalmadı, aynı zamanda bir dereceye kadar genelleştirildi, sözlü hale getirildi (çocuklar ilgili görevleri yerine getirir). yetişkinlerin sözlü talimatlarına göre görevin temel uzamsal-zamansal yönelimine), o zaman bu kategorideki çocukların gerekli uzamsal-zamansal yönelim becerileri sisteminde "beyaz noktalar" vardır, bu nedenle tüm bu sistem bir bütün olarak döner şekillenmemiş olmak.

Normal durumlarda bu görünmez. Örneğin "makro hareketlerde" yürürken, koşarken ve en basit açık hava oyunlarında çocuk, tüm normal çocuklar gibi duruma uygun davranır, vücudunu çevredeki nesnelere göre oldukça doğru bir şekilde yönlendirir. Bununla birlikte, yalnızca nesnelere göre değil, aynı zamanda bu nesnelerin kendilerine ve yalnızca kendilerine göre değil, aynı zamanda diğer koordinatlara göre de bir şekilde yönlendirmenin gerekli olduğu "mikro hareketlerde", bu tür çocuklar çaresiz kalıyor. Sonuç olarak, bu tür uzamsal yönelimin birçok önemli becerisi yalnızca söze dökülmemiş ve dolayısıyla genelleştirilmemiş olmakla kalmaz, aynı zamanda muhtemelen biçimlendirilmemiştir. Bu nedenle, çocuk, örneğin, deney masasındaki bir dizi nesneyi daha sonra saymak vb. için düzenleme emri veremez.

Aynı zamanda, daha önce de belirtildiği gibi, anlatılan çocukların konuşmaları nispeten zengin ve nispeten doğru olabilir. Bir çocukla yapılan bir sohbete dayanarak, onun oldukça yeterli gelişimi hakkında bir izlenim oluşturulabilir. Ancak, bu izlenim açıkça yüzeyseldir. Bir çocuktaki konuşma, sembolik yapılar çoğu durumda karşılık gelen doğrudan duyusal yansıtmalarla ilişkili değildir ve bu nedenle gerçeklikle yeterince bağlantılı değildir.

İkinci tipin nedenleriyle ilişkili VPD gelişimindeki gecikmelerin ortadan kaldırılması, birinci duruma göre daha zordur. Gerçek şu ki, çocuğun doğrudan deneyiminde boşluklar oluşturan ve onun iç planına göre bir sistem oluşturmak için gerekli olan beceriler genellikle özel olarak öğretilmez. Kendiliğinden edinilirler. Bu nedenle, doğrudan uzay-zaman yönelimi becerileri sisteminin nasıl olması gerektiği konusunda az çok yeterli bilgiye sahip değiliz. Ayrıca çocuklarda oluşan “beyaz noktalar” konuşma katmanları ile kapatılır.

Buradaki belirleyici kaymalar, belirtilen boşluklar doldurularak elde edilebilir. Ama her şeyden önce açılmaları gerekiyor ki bu da özel bir laboratuvar çalışması gerektiriyor.

Uzay-zamansal yönelim becerilerinin yeterli bileşimi ve sistemleri hakkında bilimsel bilgi eksikliği, burada geniş bir cephede ele alınan gelişimdeki gecikmenin ortadan kaldırılmasının önündeki en büyük engeldir. Şimdiye kadar, bu tür boşlukların incelenmesi yalnızca ampirik olarak inşa edilebilir.

Çocukların duyusal deneyiminin başlangıçta yetersiz olduğu durumlarda HSD'nin daha da gelişmesiyle ilgili herhangi bir haklı tahminde bulunmak için henüz yeterli deneyime sahip değiliz (bu kategorideki çocuklarla ilgili gözlemler sadece iki yıl boyunca yapılmıştır). Sonraki eğitim sürecinde bu sorunların kademeli olarak doldurulması ve VPD'nin gelişim aşamalarında ilerleme koşullarının sanki kendiliğinden gelişmesi mümkündür. Bununla birlikte, şu anda sahip olduğumuz bilgiler (III. ve IV. sınıflardaki geri kalan öğrencilerle ilgili ayrı anketlerin sonuçları) muhtemelen farklı bir hikaye anlatıyor: Bu boşluklar gerçekten de yaşla birlikte yavaş yavaş doldurulsa da, çocuk daha gelişmiş akranlarının gerisinde kalıyor, başta bu boşlukların neden olduğu, büyüyor. . Zaten birinci sınıfta, doğrudan deneyimde boşlukları olan çocuklar, adeta huzursuzdur. Okul bilgilerini farklı bir şekilde edinirler - çoğunlukla mekanik olarak, farklı davranırlar, akademik konulara hakim olmaya farklı yaklaşırlar ve aslında bu konularda ustalaşmazlar. Duyusal deneyim sisteminin bağlantılarındaki kopukluk, aklın tüm yapısının müteakip düzensizliğine yol açar, çocuklar geride kalanların saflarından çıkmazlar. Bu zihinsel eksiklikler ne kadar ihmal edilirse, düzeltilmesi o kadar zor olur.

Bu nedenle, eğitimin ilk yılında bu boşlukları ortadan kaldırma konusu çok önemlidir, ancak bugün bu tür ortadan kaldırmanın yalnızca özel yollarını, yani bireysel özel görev alanlarıyla sınırlı yolları biliyoruz.

Bu kategorideki çocuklarda OTP'nin gelişim aşamalarında vardiya elde etme girişimlerine bir örnek olarak, dört Moskova birinci sınıf öğrencisi ile yürütülen çalışmayı açıklayacağız (çalışma Nisan ve Mayıs aylarında, yani çalışmanın ilk yılının tamamlanması).

Uzay-zaman oryantasyon becerilerinin optimal sistemi hakkında bilgimiz olmadığı için, doğal olarak ampirik bir şekilde hareket etmeye zorlandık. Deneylerin her birinin tasarımının temeli, CAP gelişimi gecikmiş çocukların aktivitelerinin özelliklerinin daha gelişmiş deneklerin benzer aktivitelerinin özellikleriyle karşılaştırılmasının sonucudur. En önemli fark, dış eylem planı yapılarının durumunda (veya oluşumunda) bulundu.

HRP'nin gelişim aşamalarını teşhis etmenin yardımcı yollarından biri olarak, öznenin dokuz hücreli tahtada şövalyenin üzerinde olabileceği iki nokta göstermesinin bir sonucu olarak gizli eylem döneminin zamanını kullandık. deneyci tarafından belirtilen başlangıç ​​noktasından yerleştirilir.

Entelektüel olarak gelişmiş yetişkinlerde bu eylem (tahtaya bakma) neredeyse anında gerçekleştirilir. Dahası, kendini gözlemleme verilerinin gösterdiği gibi, gerekli hücreler ("tahtaya bakma" koşullarında) algısal alanda yükseliyor gibi görünüyor ("şeklin" yerini alıyorlar, diğerleri "arka plan" olarak algılanıyor) ). Alanları saymaya gerek yoktur. Eylem süreci gerçekleşmez. İşlem otomatikleştirilir ve simge durumuna küçültülür. Karmaşık koşullarda bile (tahtaya bakmadan), eylemler ortalama 2-4 saniye içinde gerçekleştirilir.

Böyle bir durumun sorunun çözümü için çok elverişli olduğu açıktır: Çözümün unsurları, önceden bilinçli bir organizasyon gerektirmeyen otomatik işlemlere dönüştürülmüştür. Kararı oluşturan bireysel eylemler, sözlü olarak teşvik edilse de, özne ile nesne arasındaki temel etkileşim düzeyinde düzenlenir ve bu elbette yalnızca geçmişte uygun yapıların olması nedeniyle mümkündür. dış eylem planında geliştirildi.

Birinci sınıfı bitiren ve HPD gelişiminin beşinci aşamasında olan öğrenciler için, açıklanan tepkinin süresi, entelektüel olarak gelişmiş yetişkinlerin tepki süresine yaklaşır (tahtaya bakmadan - 5-7 saniye). Evre IV'e ulaşan çocuklarda bu süre artar, ancak çok az (tahtaya bakmadan - 6-10 saniye). Üçüncü aşamanın konuları zaten daha az kararlı zaman gösteriyor (tahtaya bakmadan - 10-36 sn.).

Tüm durumlarda reaksiyon süresi ön eğitim olmadan belirlendiğinden (ana deneylerden önce sadece 2-3 eğitim alıştırması yapılmıştır), belirtilen kategorilerdeki tüm konuların bu eylemleri sağlayan bazı dış yapılara sahip olduğu varsayılabilir ve VPD'nin gelişim düzeyi ne kadar yüksek olursa, bu yapılar o kadar iyi organize edilir.

HRP gelişimi II. Aşamayı geçmeyen denekler, reaksiyon süresinin belirlenmesi ile ilgili problemi sadece tahtaya bakarak çözebilmektedir.

İncelediğimiz dört denek için (VPD'nin gelişiminin ilk aşamasında olan), bu görev, diğer eşit koşullar altında, genel olarak son derece zor oldu. Diğer tüm çocuklarla ilgili olarak kullandığımız bu sorunun çözümünü öğretme yöntemlerinin burada uygun olmadığı ortaya çıktı. Okul yılının sonuna kadar özel bir eğitim almadan I. aşamada kalan birinci sınıflar, bu sorunu “tahtaya baksalar bile” çözememişlerdir. Deneycinin görsel bir gösteri eşliğinde olağan sözlü talimatı: "Üçüncüye iki hücrenin üzerinden atlayabilirsiniz", deneklerin eylemlerini gerekli şekilde düzenlemedi - çocuklar bu talimatı takip edemediler. Tahtaya baksalar bile, iki hücreyi zihinsel olarak hesaplayamadılar ve üçüncüyü seçemediler: görev kayboldu ve aktivite dağıldı.

İç planın gelişiminin çok yavaş bir süreç olduğu, çocuğun çok yönlü ve uzun vadeli bir zihinsel yetiştirilmesini içerdiği göz önüne alındığında, çocuğun gelişim aşamalarında yeterince somut ve istikrarlı değişimler elde etmek zor bir iştir. Laboratuvar koşullarında VPD. Kendimizi yalnızca "ada" kaymalarına, yani herhangi bir durumun sınırları içindeki ve özellikle de ilk deneysel problemimizin durumundaki kaymalara ulaşma girişimiyle sınırladık. Ancak bu çok dar hedefe ulaşmak bile ciddi bir çalışma gerektiriyordu.

Dört seans boyunca (günde bir saat), konular belirlendi (bu özel görev içinde) ve "sağ", "sol", "sağ", "sol", "yakın" kavramlarına karşılık gelen nesnelerle eylemler üzerinde çalıştı. , " daha ileri, daha yakın, daha da ileri, bir daire içinde, soldan sağa bir daire içinde, sağdan sola bir daire içinde, yukarı, aşağı, bir sıra, iki sıra ", "üç sıra> \" boyunca " ,“ çapraz ”,“ yanlara ”,“ uçtan uca ”,“ ileri ”,“ geri ”,“ geri ”ve diğerleri.

Bu eylemler 25 hücreye bölünmüş kare bir tahta üzerinde uygulandı. Bir işaretçi ve cips kullanıldı. Deneyci talimatlar verdi ve ardından bir işaretçi ile deneğin talimatlara göre hareket etmesi gereken yöndeki en yakın hücreyi işaret etti. İkincisi, belirtilen yere bir çip koydu. Deneyci bir sonraki hücreyi gösterdi, denek onu bir çiple doldurdu vb.Bir süre sonra deneyi yapan kişi imleci deneğe verdi ve kendisi sözlü talimat vermekle sınırlı kaldı. Denek, talimatlara göre, bir işaretçi ile belirli bir yöndeki en yakın hücreyi işaret etti, ardından bu yere bir çip koydu ve benzer şekilde hareket etmeye devam etti. Deneğin tüm hataları anında düzeltildi ve deneyin ikinci aşamasında deneyci deneğin yaptığı hatayı açıklamasını (eyleminin hangi talimata karşılık geldiğini, bu durumda yapılan hatanın hata olmayacağını belirterek) sağladı. , vesaire.). İstenilen noktaya ulaşıldığında, çiplerle (veya sıralarla - sıralama problemlerinde) düzenlenen yollar tekrar ele alındı ​​​​ve tartışıldı. Deneyci denekten “Ne yaptın?”, “Nasıl yaptın?”, “Nereye döndün?”, “Neden döndün?” sorularına cevap vermesini istedi. vb. Ters hareketlerin sonunda (yerleştirilen çiplerin kaldırıldığı sırada) deneğe mutlaka “Neredeydin?”, “Nasıl geri döndün?” ve benzeri.

Üçüncü dersten başlayarak, deneyin bir kısmı aynı anda iki denek ile gerçekleştirildi. Dahası, denekler sırayla kendileri deneycinin işlevini yerine getirdiler, yani içlerinden biri (deneycinin yardımıyla) diğerine bir görev verdi ve uygulanmasını kontrol etti. Bu koşullar altında, çok etkili teşvik edici görevler sunmayı ve bir konuşma planında hareket etme ihtiyacını yaratmayı mümkün kılan bir oyun sahnelendi.

Örneğin, deneklerin her birine 25 kareye bölünmüş bir tahta (bu deneylerde genellikle kullanılanın aynısı) verildi. Oyunun koşullarına göre, karelerin, deneyci tarafından belirtilen noktaya gidilmesi gereken arazinin farklı bölümleri olduğu sonucu çıktı. Deneklerden yalnızca biri belirtilen noktaya gelmelidir - "alanda hareket eder", ancak hepsini "incelemez" (bu konunun tahtasındaki hücrelerde işaret yoktu) ve "bataklığa girebilir" . Başka bir denek "bir tepenin üzerinde duruyor" ve tüm alanı görüyor (tahtasındaki bazı hücreler bataklığı simgeleyen simgelerle işaretlenmişti). Yoldaşının hareketini yönlendirmeli, hangi hücreden hareket etmesi gerektiğini söyle (ama gösterme!). İstenilen noktaya gitmek, yoldaşın talimatlarına harfiyen uymakla yükümlüdür. "Lider" tahtasında (hakem - deneyci) işaretlenmiş bataklığa düşerse, kendisine yanlış talimat verileceği için "lider" kaybeder. Bataklığa kendi hatasıyla, yani kendisine verilen talimatları yanlış yerine getirdiği için düşerse, “yürüyen” kaybeden sayılır. Kimse hata yapmazsa ikisi de kazanır.Böylece bu durumdaki deneklerden biri sözlü talimatlara göre hareket etmek zorunda kaldı ve özellikle önemli olan diğeri bu talimatları verdi.

Sonraki laboratuvar alıştırmalarında, değiştirilmiş bir "seksek" görevi kullanıldı. İlk eylem (“iki kare üzerinden üçüncü kareye atlamak” - şövalyenin hareketine benzer), önceki dört derste kullanılan tekniklerle yapıldı. Ayrıca, üç denek, alanları bir ibre ile önceden hesaplamadan (deneyci tarafından verilen noktadan) nihai atlama noktasının hatasız göstergelerini elde edebildi ve reaksiyon sürelerini bir şekilde stabilize etti. Bundan sonra, deneklerin çoğunun artık fazla zorlanmadan öğrendiği olağan koordinat tablosu (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3) verildi ve üzerinde çalışıldı.

Sonraki kontrol deneyleri net bir değişimi ortaya çıkardı: Bu görev durumundaki 4 denekten 3'ü, ERP'nin gelişiminin I. aşamasından II. aşamasına geçti.

"Gidiş" ve "yönlendirme"yi tanıtarak zihinde hareket etme ihtiyacının motivasyonunu güçlendirerek bu deneylere devam ettik. Görev kullanıldı - "su kuşlu gölet" 7 . Deneklerden biri, oyunun koşullarına göre "tahtayı" nasıl döşeyeceğini "bilen", liderlik eden (koordinat ızgarasını kullanarak); diğeri onun talimatlarını yerine getirdi. Koşullar, "bataklıkta dolaşmak" durumundakiyle hemen hemen aynıydı. Başlangıçta iki tahta kullanıldı. Ancak daha sonra deneyci iki tahtanın kullanılamayacağını açıkladı: sonuçta sadece bir gölet vardı. "Lider" bir sonraki kabine gönderildi ve tahtaya bakmadan "yürüteç" in hareketlerini oradan kontrol etti.

Bu deneylerin bir sonucu olarak, dört denekten ikisi (S. ve Sh.), HPD'nin III. gelişim aşamasına karşılık gelen göstergeler verdi. Bir konu II. aşamadaydı. Dördüncü konuda (3.) geçiş yapmak mümkün olmadı.

Elbette bu, VPD'nin geliştirilmesinde gerçek bir adım değildir. Bu yerel, "ada", yeterince sabit olmayan bir gelişmedir. Aynı zamanda, sınıfta çocukları gözlemleyen laboratuvar personelinin ifadelerine göre, tarafımızdan yerel olarak aşama III'e kaydırılan bu iki deneğin performansı, deneyler tamamlandığında (özellikle matematikte) önemli ölçüde arttı. . Bundan önce, her iki konu da keskin bir şekilde geride kalıyordu. Ancak sınıftaki akademik başarıdaki artış kısa sürdü: Yeni eğitim-öğretim yılında bu çocuklar yine geride kalanlar arasındaydı.

Daha önce de belirtildiği gibi, VPD gelişiminde keskin bir gecikme ile incelediğimiz dört konudan birinde herhangi bir değişiklik sağlanamadı. Nedeni ne? Büyük olasılıkla, burada bir organik anomali vakamız var, burada genellikle işlevsel nedenleri ortadan kaldıran araçlar etkisiz kalıyor ve çocukta KKH gelişimi için olasılıklar sınırlı 8 .

Zihinsel gelişim problemini inceleme yolundaki en ilginç görevlerden biri, belirli, analitik-sentetik (öncelikle psikolojik-fizyolojik) bir iç eylem planı fikrinin geliştirilmesidir. Ne yazık ki, bugünün somut fikri çok zayıf.

Pek çok çağdaş sibernetikçi, bugün böyle bir temsili geliştirme olasılığını boş bir hayal olarak görüyor. Yerine "kara kutu" koydular. Bununla birlikte, sibernetik, bilimlerinin doğasında var olan araştırma yöntemleri tarafından buna yönlendirilir. Ancak, sibernetik yöntemleri mümkün olan tek yöntem değildir. Diğer yöntemleri dışlamazlar. Canlı sistemlerin soyut-analitik çalışmalarının sonuçlarını sentezlemenin ilk görevi, tam olarak sibernetiğin "kara kutusunu" açmaktır. Bunun için aşılmaz hiçbir engel yoktur. Temel anlamda, içsel eylem planının, bir kişinin filo- ve ontogenezinin öznel bir modeli (geniş anlamda) ve daha dar bir anlamda, spesifik olarak insanın öznel bir modeli olduğunu akılda tutmak önemlidir. , bir kişinin başkalarıyla, diğer insanlarla doğası gereği sosyal etkileşimi , emek ürünleri, sosyal yaşam fenomenleri, belirli bir kişinin bir bütün olarak erişebileceği tüm doğanın nesneleri ve fenomenleri.

Bununla birlikte, aşılmaz engellerin olmaması, yaklaşan yolun kolaylığını hiç göstermez. Bir sorunun ilkeli formülasyonundan çözümüne kadar olan mesafe çok büyüktür. Şimdi VPD'nin analitik-sentetik fikrinin yalnızca varsayımsal eskizlerinden bahsedebiliriz. Bu birincil hipotezlerin birçoğunun güncelliğini yitirmiş olması mümkündür. Ama inşa edilmeleri gerekiyor. Bunlardan ilki, en azından araştırma yönünün göstergeleri haline gelebilir.

İç eylem planının özel yapısının incelenmesi için, IP Pavlov'un birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin etkileşimi hakkında öne sürdüğü hipotez büyük önem taşımaktadır. Bu hipoteze dayanarak, başlangıç ​​​​yapısını oluşturmak zaten mümkündür.

Açık bir kusura bitişik durumların teşhis edilmesi konusunun hala açık kaldığı belirtilmelidir. Belirttiğimiz işlevsel nedenlere ek olarak, kusurlu bir çocuk izlenimi veren, ancak eğitimle nispeten kolayca ortadan kaldırılabilecek bir dizi benzer nedenin olması oldukça olasıdır.

Yeterince belirgin bir organik anormalliğin varlığında bile, kusurluluk sorunu henüz açık bir şekilde çözülemez: ilk olarak, böyle bir anormalliği telafi etme olasılıklarını araştırmak gerekir. iç eylem planı.

Bu anlamda, IP Pavlov ve işbirlikçileri tarafından gerçekleştirilen serebral korteksin motor alanı hakkındaki görüşlerin revizyonu çok ilginçtir.

Bu revizyonun zamanına kadar, genel olarak yalnızca yarım kürelerin ön kısmındaki belirli hücresel yapıların elektrik akımıyla uyarılmasının, söz konusu hücresel hareket yapılarına kesin olarak zamanlanmış bir veya diğerine neden olan karşılık gelen kas kasılmalarına yol açtığı kabul edildi. Bu nedenle korteksin bu bölgesine "psikomotor merkez" adı verildi (daha sonra bu isim atıldı ve "motor alan" terimi güçlendirildi).

N. I. Krasnogorsky'nin deneylerinin etkisi altında, IP Pavlov şu soruyu gündeme getirdi: bu merkez sadece efferent mi?

N. I. Krasnogorsky, korteksin motor bölgesinin iki sınıf hücresel sistemden oluştuğunu kanıtladı: afferent ve afferent, afferent sistemlerin fizyolojik uyarılmasının, diğer tüm hücre sistemleriyle aynı şekilde farklı şartlandırılmış reflekslerle bağlantılı olduğu: görsel, koku alma , tatlandırıcı vb.

Bundan, IP Pavlov, korteksin motor alanındaki afferent hücre sistemlerinin, korteksteki diğer tüm hücre sistemleriyle iki taraflı nöral bağlantılarda olduğu sonucuna vardı. Sonuç olarak, bir yandan, hem ekstra hem de interoreseptörleri etkileyen herhangi bir uyaran tarafından uyarılmış bir duruma getirilebilir; Öte yandan, iki yönlü bağlantı nedeniyle, bir efferent motor hücrenin uyarılması, bu afferent hücre ile bağlantısı olan herhangi bir kortikal hücrenin uyarılmasına yol açabilir. Ek olarak, korteksin motor alanındaki hücrelerin afferent sistemleri, diğer tüm hücresel sistemlerle birbirleriyle olduğundan daha sık ve daha erken iletişime girer, "çünkü" dedi I. P. Pavlov, "faaliyetimizde, bu afferent hücre diğerlerinden daha fazla çalışır. Kim konuşur, yürür, sürekli bu hücrelerle çalışır, diğer hücreler rastgele çalışırken... bazen bir resimden, bazen duymaktan rahatsız oluruz ve yaşadığım zaman sürekli hareket halinde olurum.

IP Pavlov tarafından öne sürülen fikirler daha da doğrulandı ve önemli ölçüde geliştirildi. Örneğin, analizörlerin algılama sırasındaki aktivitesinin esas olarak uyarmanın merkezcil iletimi açısından ele alındığı basitleştirilmiş şemanın, bir uyaranın şu şekilde algılanması fikri ile değiştirilmesi gerektiği artık genel olarak kabul edilmektedir: prensibine göre gerçekleştirilen analizörün sürekli bir refleks aktivitesi geri bildirim. Merkezlerden alıcılara giden götürücü lifler artık tüm duyu organlarında açıktır. Biraz. Analizörlerin kortikal bölümlerinin, yalnızca uyaranları algılamakla kalmayıp aynı zamanda altta yatan oluşumları da kontrol eden afferent-efferent aparatlar ilkesi üzerine inşa edildiği kabul edilmektedir.

Pavlov, sinir merkezi anlayışını genişletti ve derinleştirdi, ikincisinin merkezi sinir sisteminin çeşitli bölümlerinde yer alan çeşitli unsurları içeren bölgesel olarak yaygın bir varlık olduğunu gösterdi. gergin sistem, çeşitli düzeylerde.

Bütün bunlar tamamen motor analizörü için geçerlidir. Analizörlerin afferent-efferent bileşenleri işlevsel olarak kendisine aittir. Son değerlendirme, çok sayıda çalışma ile kanıtlanmış, tüm analizör sisteminin çalışmasındaki ilişki konusundaki konumla da doğrulanmaktadır.

Analizörlerin afferent-efferent doğası, herhangi bir duyumun, herhangi bir algının aygıtının yalnızca bu analizöre özgü duyusal bileşen olan alıcısı olmadığını, aynı zamanda tüm analizörler için işlevsel olarak aynı olan ve motor alanına dahil olan bir bileşen olduğunu gösterir. . Bu arada, başka herhangi bir fikir açıkça saçma olacaktır: zihinsel etkileşimin ürünleri, diğer herhangi bir yönlendirme gibi, nihai olarak dış hareketler tarafından gerçekleştirilen, çevreleyen dünyadaki öznenin yönelimini sağlıyorsa, o zaman herhangi bir duyusal öğenin bağlantısı mutlaka motor eleman ile birlikte yer almalıdır, aksi takdirde bu duyusal eleman işlevini kaybeder, anlamsız hale gelir.

Bu nedenle, herhangi bir, hatta en basit bilinçsiz algının aygıtı, belirli bir analizöre özgü sinir oluşumları ile motor merkezin karşılık gelen oluşumları arasındaki iki yönlü sinirsel bağlantıya dayanır.

Korteksin motor alanı, özellikle afferent kısmı, bu nedenle, tüm analizör sisteminin çalışmasını bir bütün olarak birleştiren ve aynı zamanda genelleştiren bir aparat görevi görür. Genelleştirici rolü, aynı psikolojik anlama sahip farklı analizörlerin alıcı bileşenlerinden gelen uyaranların, aynı aktivitenin koşulları oldukları ortaya çıktıkları için birbirleriyle ilişkili olmaları gerçeğinden zaten açıktır. aynı aktiviteye dahildir. Genelleme mekanizmasının temeli budur. Bu mekanizma sayesinde, dışsal olarak farklı koşullar, bu koşulların içsel temel genelliğine karşılık gelen aynı eylem tarzlarını gerçekleştirebilir.

Bundan, I. V. Pavlov'un hayvanların tek sinyal sistemi ve insanın ilki olarak adlandırdığı sistemin tam olarak etkileşimli bir sistem olarak anlaşılması gerektiği sonucu çıkar. Bileşenlerinden biri, analizörlerin reseptör, duyusal oluşumlarından oluşur; diğeri - motor alanına dahil olan oluşumlardan. Bu sistemin bileşenlerinden her birini anlamak için, tam olarak sistemin bir bileşeni olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, örneğin gözün çalışmasını, tüm sistemi birleştiren motor bölge aparatından ayrı olarak ele alarak doğru bir şekilde anlamak imkansızdır.

Aynı temelde, çeşitli analizörlerin çalışmasındaki gerçek bağlantı kesin olarak kurulduğundan, tüm analizörler arası ilişkilerin, sözde analizörler arası bağlantıların da hareket merkezinin işini göz ardı ederek anlaşılamayacağı açıktır. içinde - hareket merkezinde.

Tanımladığımız şey, en basit zihinsel etkileşim biçiminin aygıtına atfedilebilir. Bu tür bir etkileşimin en yüksek biçiminin ortaya çıkışı ve gelişimi, tüm somut sistemin yeniden yapılandırılmasıyla, ona karşılık gelen aparatın karmaşıklığı ile ilişkilidir. Aynı zamanda, orijinal motor merkezine, tüm analizör sisteminin çalışmasını birleştiren ve genelleştiren yeni bir motor merkezi eklenir - yalnızca alıcıdan gelen birincil bilgileri analiz edip sentezleyebilen yeni bir birleştirici ve genelleştirici aparat bu sisteme karşılık gelen motor merkezi tarafından gerçekleştirilen birinci sinyal sisteminin bileşenleri, aynı zamanda bu sinir merkezinin çalışmasının ürünleri. Bu ürünler artık kendileri bir bilgi kaynağı görevi görüyor.

Yeni birleştirici ve genelleştirici aparat, I.P. Pavlov'a göre, ikinci sinyal sisteminin temel bileşeni olan konuşma organlarının sözde kinestezisi ile özellikle temsil edilir. İkinci bileşeni, birinci sinyal sistemi seviyesinin motor merkezi olan yeni bir etkileşimli sistemin bir bileşeni olarak işlev görür.

Sinir sisteminin evrimi, bu yeni, daha karmaşık bir şekilde organize edilmiş etkileşimli sistemin oluşum ve gelişim sürecini açıkça göstermektedir. Hayvanlar düzeyinde, yeni birleştirici ve genelleştirici aygıtın öncülleri, temel zihinsel etkileşim aygıtını oluşturan genel etkileşim sistemine eşit, “eşit boyutlu” bir üye olarak dahil edildi. Sosyal çevrenin oluşumuyla ilişkili zihinsel etkileşim koşullarındaki değişiklik, öznenin iç sisteminin buna karşılık gelen farklılaşmasına ve yeniden bütünleşmesine yol açan etkileşim tarzını dönüştürme ihtiyacını gerektirdi. Bu farklılaşma ve yeniden bütünleşmenin sonucu, yeni, niteliksel olarak benzersiz bir işlev kazanan konuşma organlarının kinestezisinin izolasyonuydu.

Her iki etkileşimli sistemin birbirine bağlantısı açıktır. Hepsinin bir bileşeni (ilk sinyal sistemi seviyesinin motor merkezi) ortaktır: alıcı bileşenleri aracılığıyla analizörlere giren birincil bilgi birleştirilir, genelleştirilir, dönüştürülür ve konuyu motor merkezi aracılığıyla yönlendirmek için kullanılırsa birinci sinyal sisteminin seviyesi, ardından bu birleştirici ve genelleştirici aparat, ikinci sinyal sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Birincil uyaranların tüm kompleksinin birincil motor merkezi seviyesinde yeniden kodlanması sonucunda elde edilen mevcut işlenmiş, genelleştirilmiş bilgi, ikincil birleştirme yoluyla ikinci sinyal sistemi düzeyinde analiz edilen ve sentezlenen bir bilgi kaynağı haline gelir. ve genelleştirme aparatı - konuşma organlarının kinestezisi.

Bunu algı, temsil ve kavram aygıtı arasındaki ilişki örneğiyle açıklayalım.

Daha önce bahsedildiği gibi, algı aygıtı, analizörlerin reseptör oluşumlarının birincil motor merkezinin oluşumlarıyla olan sinir bağlantılarına dayanır (bu bağlantıların oluşturduğu sistemler, gerçekliğin birincil öznel modelleridir). Bu oluşumların iki yönlü bağlantısı, potansiyel temsil olasılığını zaten içerir: algılama aparatı sisteminin karşılık gelen motor elemanlarının uyarılması, duyusal izinin - bir görüntünün - yeniden üretilmesine yol açmalıdır. Bununla birlikte, sistemin merkezi bileşeni tarafından uyarılan bir görüntünün bu tür yeniden üretimi için temel etkileşim biçimi içinde, özel bir mekanizma yoktur - burada temsil, yalnızca çevresel uyarımla algının bir parçası olarak ve dolayısıyla düzeyde mümkündür. hayvanlar, potansiyel olarak var olan temsiller tam olarak gerçekleştirilemez.

İkinci sinyal sisteminin ortaya çıkmasıyla durum değişir. Algılama aparatının bir parçası olan motor merkezinin oluşumları, belirli koşullar altında, bir nesnenin işaret modeli olan kelimeye karşılık gelen konuşma kinestezi oluşumlarıyla iki yönlü bir sinirsel bağlantıya girer. Bu, üstyapısal temel modellerin en basit biçimlerinin ortaya çıkma olasılığını yaratır - eski algıların izlerinin yeniden üretilmesi: işaret modelinin etkisi, öznenin önceki faaliyeti sırasında karşılık gelen ile ilişkili konuşma kinestezi oluşumlarını harekete geçirir. motor merkezinin oluşumları; bu nedenle, geri besleme ilkesine göre, uyarım analizörlerin duyusal bileşenlerine yayılır ve bu da daha önce algılanan bir nesnenin izinin yeniden üretilmesine, yani bir temsile yol açar.

Bu nedenle, analizörlerin reseptör oluşumları ile birinci sinyal sistemi seviyesinin motor merkezinin oluşumları arasındaki sinir bağlantıları sistemi, periferik stimülasyon koşulu altında, algılama aparatının temeli ise, o zaman aynı sistem , merkezi uyarım koşulu altında, temsil mekanizmasının temeli olarak ortaya çıkar. Temsilin tüm orijinalliği, algının aksine (bu orijinalliğin aygıtın özellikleri tarafından belirlendiği anlamda), tam olarak uyarımın orijinalliğine bağlıdır. Birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin motor merkezleri arasındaki birincil bağlantı sistemi, konseptin düzeneğinin temelini oluşturur.

Defalarca vurgulandığı gibi, iç eylem planının dış eylem planıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğu ortaya çıkıyor. Dış düzlem temelinde ortaya çıkar, onunla yakın ilişki içinde işlev görür ve dış düzlem aracılığıyla gerçekleştirilir. İç plan geliştikçe, dış planı büyük ölçüde yeniden yapılandırır, bunun sonucunda insan faaliyetinin dış planı, hayvanların benzer tek planından önemli ölçüde farklıdır. Bir kişide, büyük ölçüde sembolik bir konuşma planı haline gelir.

VPD'nin mekanizması, dış planın mekanizmasıyla bağlantılarının düzenliliği ile belirlenir. VPD mekanizmasının işleyişi doğrudan dış plan yapısının organizasyonuna bağlıdır. VPD aynı zamanda çalışırken dış planın yapısını da yeniden yapılandırır. VPD'nin yapıları, olduğu gibi, dış planın yapılarına iner ve böylece ortak işleyiş için daha kapsamlı fırsatlar yaratır.

| | |

Son güncelleme: 30/11/2017

Psikolog Mihaly Csikszentmihalyi, 1996 tarihli Yaratıcılık: 91 Ünlü Kişinin Eserleri ve Yaşamları adlı kitabında, "Tüm insan faaliyetleri arasında yaratıcılığın, hepimizin hayatımızda sahip olmayı umduğumuz bütünlüğü sağlamaya en yakın olanı" olduğunu öne sürdü.

Yaratıcılık, bakış açımızı genişletmemize, yeni ve heyecan verici şeyler yapmamıza ve bizi tam potansiyelimize ulaşmaya bir adım daha yaklaştıran şeylere olanak tanır.

Peki insanı yaratıcı yapan nedir? İnsanlar bu şekilde mi doğuyor yoksa kaslarla aynı şekilde geliştirilebilen bir şey mi?
Csikszentmihalyi, bazı insanların kendi deyimiyle yaratıcı özelliklere sahip olduğunu öne sürüyor. Bazı insanlar onlarla doğarken, bazı uygulamaları günlük rutininize dahil etmek, yaratıcı potansiyelinizin kilidini açmanıza yardımcı olabilir.

1 Yaratıcı İnsan Enerjik Ama Odaklıdır

Yaratıcı insanlar hem fiziksel hem de zihinsel olarak çok fazla enerjiye sahiptir. İlgilerini çeken bir şey üzerinde saatlerce çalışabilirler ama aynı zamanda hevesli kalırlar. Bu, yaratıcı insanların hiperaktif veya manik olduğu anlamına gelmez. Huzur içinde çok zaman geçirirler, sakince düşünürler ve onları ilgilendiren şeyleri düşünürler.

2 Yaratıcı insanlar zeki ama aynı zamanda saftır

Yaratıcı insanlar akıllıdır, ancak araştırmalar, çok şeye sahip olmanın, yaratıcı başarının daha yüksek seviyeleri ile ille de ilişkili olmadığını göstermiştir. Lewis Terman'ın üstün zekalı çocuklarla ilgili ünlü çalışmasında, yüksek IQ'lu çocukların genel olarak hayatta daha iyi performans gösterdiği, ancak IQ'su çok yüksek olanların yaratıcı dehalar olmadığı gösterildi. Çalışmaya katılanların çok azı daha sonra hayatta yüksek düzeyde sanatsal başarı gösterdi.

Csikszentmihalyi, çalışmaların mevcut IQ eşiğinin 120 civarında olduğunu gösterdiğine dikkat çekti. Ortalamanın üzerinde IQ yaratıcılığı artırabilir, ancak 120'nin üzerinde bir IQ mutlaka daha fazla yaratıcılığa yol açmaz.

Bunun yerine Csikszentmihalyi, yaratıcılığın belirli bir miktarda hem bilgelik hem de çocuksuluk içerdiğini ileri sürer. Yaratıcı insanlar akıllıdır, ancak merak duygularını, harikaları ve dünyayı yeni gözlerle görme yeteneklerini koruyabilirler.

3 Yaratıcı İnsan Neşeli Ama Disiplinli

Csikszentmihalyi, eğlenceli davranışın yaratıcılığın ayırt edici özelliklerinden biri olduğunu, ancak bu uçarılık ve heyecanın aynı zamanda ana paradoksal niteliğe de yansıdığını belirtiyor - sabır.

Bir proje üzerinde çalışırken, yaratıcı insanlar kararlılık ve sebat gösterme eğilimindedir. Bir şey üzerinde saatlerce çalışacaklar, genellikle işlerinden memnun kalana kadar gece geç saatlere kadar ayakta kalacaklar.

Sanatçı olan biriyle tanıştığınızda ne düşündüğünüzü düşünün. İlk bakışta, bu heyecan verici, romantik ve çekici bir şey. Ve birçokları için sanatçı olmak, bir heyecan duygusu yaşamak demektir. Ancak başarılı bir sanatçı olmak aynı zamanda birçok insanın göremediği çok çalışmayı da gerektirir. Bununla birlikte, yaratıcı bir kişi, gerçek yaratıcılığın zevk ve sıkı çalışmanın birleşimini içerdiğini anlar.

4 Yaratıcı insanlar gerçekçi hayalperestlerdir

Yaratıcı insanlar, dünyanın olasılıklarını ve harikalarını hayal etmeyi ve hayal etmeyi severler. Rüyalara ve fantezilere dalabilirler ama yine de gerçekte kalırlar. Genellikle hayalperest olarak adlandırılırlar, ancak bu onların sürekli bulutlarda oldukları anlamına gelmez. Bilim adamlarından sanatçılara, müzisyenlere kadar yaratıcı tipler, gerçek sorunlara yaratıcı çözümler getirebilir.

Csikszentmihalyi, "Büyük sanat ve büyük bilim, hayal gücünün şimdikinden farklı bir dünyaya sıçramasını içerir" diye açıklıyor. "Toplumun geri kalanı, bu yeni fikirleri genellikle mevcut gerçeklikle hiçbir ilgisi olmayan fanteziler olarak görüyor. Ve haklılar. Ancak sanat ve bilimin bütün amacı, şu anda gerçek olduğunu düşündüğümüz şeyin ötesine geçmek ve yeni bir gerçeklik yaratmaktır.”

Dışa Dönük ve İçe Dönük 5 Yaratıcı İnsan

Sıklıkla insanları istisnai veya içe dönük olarak kategorize etme tuzağına düşsek de Csikszentmihalyi, yaratıcılığın bu iki kişilik tipini bir araya getirmeyi gerektirdiğini öne sürüyor.

Ona göre yaratıcı insanlar dışa dönük ve içe dönüktür. Araştırmalar, insanların daha dışa dönük veya içe dönük olma eğiliminde olduğunu ve bu özelliklerin şaşırtıcı derecede istikrarlı olduğunu göstermiştir.

Öte yandan, yaratıcı insanlar aynı anda her iki türden de işaretler gösterme eğilimindedir. Sosyaldirler ve aynı zamanda sessizdirler; sosyal ve gizli. Diğer insanlarla etkileşim, fikir ve ilham üretebilir ve sessiz bir yerde inzivaya çekilmek, yaratıcı insanların bu ilham kaynaklarını değerlendirmesine olanak tanır.

6 Yaratıcı İnsan Gururlu Ama Mütevazı

Son derece yaratıcı insanlar, başarılarından ve başarılarından gurur duyma eğilimindedir, ancak yine de yerlerini hatırlarlar. Kendi alanlarında çalışanlara ve seleflerinin bu işteki başarılarının yarattığı etkiye büyük saygı duyarlar. İşlerinin genellikle diğerlerinden farklı olduğunu görebilirler, ancak odaklandıkları şey bu değildir. Csikszentmihalyi, bir sonraki fikir veya projelerine o kadar odaklandıklarını ve geçmişteki başarılarını kaydetmediklerini belirtiyor.

7 Yaratıcı insanlar, katı cinsiyet rolleri tarafından ezilmez

Csikszentmihalyi, yaratıcı insanların, en azından bir dereceye kadar, toplumun empoze etmeye çalıştığı aşırı katı toplumsal cinsiyet klişelerine ve rollerine direndiğine inanıyor. Yaratıcı erkek ve erkeklerin diğer erkeklere göre daha az ve daha duyarlı olmasına rağmen, yaratıcı kızlar ve kadınların diğer kadınlardan daha baskın olduğunu söylüyor.

"Psikolojik olarak, biseksüel bir kişi aslında yanıt repertuarını ikiye katlıyor" diye açıklıyor. "Yaratıcı insanların yalnızca kendi cinsiyetlerinin güçlü yanlarına değil, aynı zamanda karşı cinsin özelliklerine de sahip olma olasılığı daha yüksektir."

Muhafazakar Ama Asi 8 Yaratıcı İnsan

Yaratıcı insanlar, tanımları gereği "alışılmışın dışında" düşünürlerdir ve biz onları genellikle uyumsuz ve hatta biraz asi olarak düşünürüz. Ancak Csikszentmihalyi, kültürel normları ve gelenekleri kabul etmeden gerçekten yaratıcı olmanın imkansız olduğuna inanıyor.

Yaratıcılığın hem geleneksel bir yaklaşım hem de açık fikirli olmayı gerektirdiğini öne sürüyor. Geçmişi takdir edebilmek ve hatta kabul edebilmek, ancak aynı zamanda zaten bilineni yapmanın yeni ve gelişmiş bir yolunun arayışı içindedir. Yaratıcı insanlar pek çok yönden muhafazakar olabilir, ancak inovasyonun bazen risklerle birlikte geldiğini bilirler.

9 Yaratıcı İnsan Tutkulu Ama Amaçlıdır

Yaratıcı insanlar sadece işlerinden zevk almazlar - tutkuyla ve tutkuyla yaptıkları işi severler. Ancak bir şeye duyulan basit bir tutku, mutlaka çok fazla çalışmaya yol açmaz. Bir yazarın işine o kadar aşık olduğunu ve tek bir cümleyi bile düzeltmek istemediğini hayal edin. Düşünün ki bir müzisyen, işinde geliştirilmesi gereken bir yeri değiştirmek istemiyor.

Yaratıcı insanlar işlerini severler ama aynı zamanda nesneldirler ve onu eleştirmeye isteklidirler. İşlerinden kopup ince ayar ve iyileştirme gerektiren yerleri görebilirler.

10 Yaratıcı insanlar duyarlı ve yeni deneyimlere açıktır, ancak mutlu ve neşelidirler.

Csikszentmihalyi, yaratıcı insanların daha açık ve duyarlı olma eğiliminde olduklarını da öne sürüyor. Bunlar hem ödül hem de acı getirebilen niteliklerdir. Bir şey yaratma, yeni fikirler bulma ve risk alma süreci genellikle eleştiriye ve küçümsemeye yol açar. Sadece reddedilecek, görmezden gelinecek veya alay edilecek bir şeye yıllarını adamak acı verici, hatta yıkıcı olabilir.

Ancak yeni yaratıcı deneyimlere açık olmak da büyük bir keyif kaynağı. Büyük mutluluk getirebilir ve birçok yaratıcı insan, bu tür duyguların olası tüm acılara değer olduğuna inanır.

Söyleyecek bir şeyin var mı? Yorum Yap!.

Yukarıdakilere dayanarak, böyle yaratıcı bir kişinin kim olduğu, hangi niteliklere sahip olduğu zaten hayal edilebilir.

Yaratıcı bir kişi her zaman yeni, benzersiz materyal veya kültürel değerler yaratmaya çalışır. Böyle bir insan her zaman ve birçok alanda yeteneklidir (örneğin, resim ve mimaride, matematik ve teknolojide mükemmel olan Leonardo da Vinci).

Modern psikoloji, yaratıcı zihniyete sahip insanları iki türe ayırır:

• 1. Uyumsuzlar, yani çok çeşitli yaratıcı faaliyetlerde bulunabilen insanlar, uyumsuz ve farklı kavram ve olgular arasında kolaylıkla uzak bağlantılar kurarlar; zengin bir hayal gücüne sahip olmak; soruna orijinal yaklaşım; klişeleşmiş genel kabul görmüş yargılara karşı çıkabilir; özerklik, diğer insanların görüşlerinden bağımsızlık bakımından farklılık gösterir; cesurca ve açık bir şekilde yeni fikirlere ve deneylere doğru ilerleyin; keşfin tadını çıkarın.
• 2. Yakınsama, yani dar, odaklanmış, derin ve spesifik araştırmaya eğilimli insanlar; bir yönde daha derinlemesine bir araştırmaya odaklanmanın gerekli olduğu bu tür entelektüel faaliyetlere yönelin; düşüncelerini sosyal kalıplara kolayca uyarlayabilir, genel kabul görmüş klişelerle hareket edebilir; yaratıcı aktivite için dış uyaranlara ihtiyaçları vardır; önceden seçilmiş güvenilir bir yola yavaş ve kapsamlı bir şekilde adım atın; bilişsel duygulara kayıtsız). Her yazar, bireysel yeteneklere ve eğilimlere dayanarak, malzeme üzerinde en uygun çalışma tarzını seçmeye çalışır. Ve bir gazetecilik çalışmasının hazırlanmasıyla ilgili yaratıcı süreçlerin, bilgisi hem farklı hem de yakınsak gelecekteki gazetecilerin faaliyetlerini optimize etmelerine izin verecek düzenli aşamaları vardır.

Diğerlerinden, yaratıcı bir kişi, düşüncenin özgünlüğü ve yaratma yeteneği, coşku ve ayrıca aşağıdakiler gibi bir dizi başka nitelikle ayırt edilir:

• 1. Azim (sebat), motivasyonun varlığını doğrular. Tek bir mesleğe odaklanma yeteneği, başarısızlıklara rağmen azim, yaratıcı bir kişinin niteliklerinden biridir ve uyuşukluk ve kararsızlıktan kurtulmaya yardımcı olur. Size projeleri tamamlama fırsatı verir. Azim geliştirmek yardımcı olacaktır: bir yaşam rehberi seçmek, düzenli egzersiz veya bir tür yaratıcı aktivite.
• 2. Yeni deneyime açıklık, duygusal açıklık, düşünce esnekliği, eksantrik görüşler ve inançlar - büyük ölçüde onlar sayesinde insanlar orijinal fikirlere ve çözümlere sahip olurlar. Tüm yaratıcı insanlar bu tür bir açıklığa sahiptir.
• 3. Merak - bilgilerini geliştirme arzusu, insan yaşamının çeşitli alanlarına ve sadece çevreye ilgi. Bu kalite, kişiye hayatta aktif olma yeteneği verir ve ayrıca yeni keşifler ve bilgi için aktiviteyi teşvik eder. Çevreleyen dünyanın bilgisinden neşe getirir, yeteneklerinizin sınırlarını genişletmenize izin verir. Bu kalitenin gelişimi, gözlem ve bilgi arzusu ile kolaylaştırılır. Merak olmadan yaratıcı bir insan imkansızdır.
• 4. Hayal gücü - gerçek nesnelere dayalı yeni görüntüler yaratmayı düşünme yeteneği. Onun sayesinde imkansız ile mümkün arasındaki sınırlar siliniyor. Bu nitelik, herhangi bir alanda hayal gücü özgürlüğü verir: sanat, sinema, edebiyat vb. Hayal gücü geliştirilebilir. Bunu yapmak için kitapları derinlemesine okumanız, karakterlerin dünyasına dalmanız, sanatla ilgilenmeniz, sergileri, sanat galerilerini ziyaret etmeniz, fantezi geliştirmeye yönelik psikolojik egzersizler yapmanız gerekir. Yaratıcı kişilikler genellikle hayalperesttir.
• 5. Kendine güven, bağımsızlık. Bu nitelikler sayesinde kişi, başkalarının görüşlerinden tamamen özgürdür, başka bir deyişle duygusal olarak kararlıdır. Kendi kararlarını verebilen ve uygulayabilen bu nitelikler sayesinde, herhangi bir fikir, en pervasız olanlar bile, ilk bakışta kişi gerçek uygulama bulabilir. Bu niteliklerin kazanılması şu şekilde kolaylaştırılır: eleştirel düşüncenin gelişimi, kendine saygı ve ayrıca insan korkusuna karşı mücadele. Bağımsızlık, yenilikçi fikirlerin desteklenmesine ve ilerlemenin geliştirilmesine katkıda bulunur.
• 6. Yaratıcılık - bir kişinin yaşam sorunlarını alışılmadık bir şekilde çözme, alışılmadık şeyler yaratma yeteneği. Bu kalite sayesinde şaheserler yaratılır. Yararları: olağanüstü şeyler yapabilme yeteneği, sınırsız hayal gücü, yaratma sürecinin neşesi, ruh ve beden tembelliğinden kurtulma. Yaratıcı bir kişiliğin bu niteliği doğuştan değildir. Şu yollarla elde edilebilir: kişinin kendi bilgisini artırması, kendini geliştirmesi (tembellik belirtilerini ortadan kaldırması), belirli bir hedef belirlemesi ve gerçekleştirmesi. Yaratıcı bir insan hayatta yeni bir şey denemekten korkmaz.
• 7. Bilgi işleme hızı: cevaplarda beceriklilik, düşünce çabukluğu, karmaşıklık sevgisi - yaratıcı bir kişi, herhangi bir otosansür olmadan fikirlerle hokkabazlık yapar. Çözüm birdenbire ortaya çıkmış gibi göründüğünde ani bir içgörü.
• 8. Analoji yoluyla düşünme ve bilinç öncesi ve bilinçdışına hitap etme becerisi. Analoji yoluyla düşünme, düşüncelerin ve imgelerin serbest çağrışım ilkesine göre çalışır. Ön ve bilinç dışı fenomenler, gece rüyalarını, gündüz rüyalarını ve güçlü duyguları içerir.

Listelenen nitelikler incelendiğinde, her insanın geliştirebileceği yaratıcı bir potansiyele sahip olduğu ortaya çıkıyor. Şu anda, yaratıcılığı geliştirmek için birçok farklı egzersiz var.

Örneğin, "Serbest Monolog" alıştırması.

Görev: Düşüncelerinizi kontrol etmeyi bırakın, daha özgürce düşünmeyi öğrenin.

Sessiz ve huzurlu bir yerde, gözlerinizi kapatın ve vücudunuzun gevşemesine izin verin. Bir an için kendiliğinden ortaya çıkan düşüncelere ve görüntülere odaklanın. O zaman kendinize altı soruyu cevaplayın:

• 1. Ne gördüm, hissettim, duydum?
• 2. İç monoloğum ne hakkındaydı (içimde fısıldayan küçük sesler neydi)?
• 3. Düşüncelerim nelerdi?
• 4. Duygularım?
• 5. Duygularım?
• 6. Bütün bunlar benim için ne anlama geliyor? (Uzun süredir devam eden bir sorun, yerine getirilmemiş arzu, kontrolü gevşetememe ve olan biteni "bırakamama" ...).

Yaratıcılık egzersizleri:

• 1. "İki kaza." Açıklayıcı bir sözlük alın ve rastgele iki kavram seçin. Parmağınızı herhangi bir sayfaya doğrultmanız yeterlidir. Onları karşılaştırın, aralarında ortak bir şey bulmaya çalışın. İlişkiyi koyduğunuz çılgın bir hikaye ile gelin. Bu egzersiz beyin jimnastiği için harikadır.
• 2. "10 + 10". Herhangi bir kelime seçin, bir isim olmalıdır. Şimdi ona en çok yakıştığını düşündüğünüz 5 sıfat yazın. Örneğin “çoraplar” siyah, sıcak, yünlü, kışlık, temizdir. Tamamlamak? Şimdi hiç uymayan 5 sıfat daha yazmayı deneyin. Burası her şeyin durduğu yer. Bunu yapmanın çok zor olduğu ortaya çıktı. Farklı algı alanlarını araştırın ve doğru kelimeleri bulun.
• 3. "İsim". Ne zaman bir konuya ilgi duysan, ona bir isim bul. Kısa ve ısırıcı olabilir veya uzun ve konuşlandırılmış olabilir. Alıştırmanın amacı - kesinlikle ismi beğenmelisiniz.

Yazma becerilerini geliştirmek için egzersiz örnekleri:

• 1. Odadaki nesnelerden birini düşünün. Gözlerinizi açmadan, öğenin olabildiğince çok özelliğini listeleyin. Konuya bakmadan aklınıza gelen her şeyi yazın.
• 2. Beğendiğiniz bir şiir seçin. Onun son mısrasını alın - bu yeni şiirinizin ilk mısrası olsun.
• 3. Sabahın üçünde size uğrayan davetsiz bir misafire ne derdiniz?
• 4. "Bir zamanlar fırsatım vardı ama kaçırdım ..." sözleriyle başlayan bir hikaye yazın.
• 5. On yaşındaki halinize bir mektup yazın. Geçmişe mektup.

Neden bazı insanlar şaheserler yaratır: resimler, müzik, giysiler, teknik yenilikler, diğerleri ise sadece onu kullanabilir? İlham nereden geliyor ve bir kişinin yaratıcı olduğu başlangıçta belli mi yoksa bu kalite yavaş yavaş geliştirilebilir mi? Bu soruların cevaplarını bulmaya ve yaratmayı bilenlerin sırlarını anlamaya çalışalım.

Bir sanat sergisine geldiğimizde veya bir tiyatro veya operayı ziyaret ettiğimizde, doğru cevap verebiliriz - bu bir yaratıcılık örneğidir. Aynı örnekler kütüphanede veya sinemada da bulunabilir. Romanlar, filmler, şiirler - tüm bunlar aynı zamanda standart dışı bir yaklaşıma sahip bir kişinin yaratabileceklerinin örnekleridir. Bununla birlikte, yaratıcı insanlar için çalışmanın, ne olursa olsun, her zaman bir sonucu vardır - yeni bir şeyin doğuşu. Böyle bir sonuç, bizi çevreleyen basit şeylerdir. Gündelik Yaşam: ampul, bilgisayar, televizyon, mobilya.

Yaratıcılık, maddi ve manevi değerlerin yaratıldığı bir süreçtir. Elbette konveyör üretimi bunun bir parçası değil ama sonuçta her şey bir zamanlar ilkti, benzersizdi, tamamen yeniydi. Sonuç olarak, şu sonuca varabiliriz: Etrafımızdaki her şey, başlangıçta yaratıcı bir kişinin çalışma sürecinde yarattığı şeydi.

Bazen bu tür faaliyetler sonucunda yazar bir ürün alır, kendisinden başka kimsenin tekrarlayamayacağı bir ürün. Çoğu zaman bu, özellikle manevi değerler için geçerlidir: resimler, edebiyat, müzik. Bu nedenle, yaratıcılığın yalnızca özel koşulları değil, aynı zamanda yaratıcının kişisel niteliklerini de gerektirdiği sonucuna varabiliriz.

Süreç açıklaması

Aslında, tek bir yaratıcı kişi, bunu veya bu sonucu nasıl başardığını hiç düşünmedi. Bazen çok uzun olan bu yaratım sürecinde nelerden geçmek zorunda kaldınız? Hangi dönüm noktalarının aşılması gerekiyordu? Bu sorular, 20. yüzyılın sonunda bir İngiliz psikolog olan Graham Wallace'ı şaşırttı. Faaliyetlerinin bir sonucu olarak, yaratıcı sürecin ana noktalarını belirledi:

• Hazırlık;
• kuluçka;
• iç yüzü;
• inceleme.

İlk nokta en uzun aşamalardan biridir. Tüm eğitim süresini kapsar. Daha önce belirli bir alanda deneyimi olmayan bir kişi, benzersiz ve değerli bir şey yaratamaz. Yeni başlayanlar için ders çalışmalısın. Matematik, yazı, çizim, tasarım olabilir. Önceki tüm deneyimler temel haline gelir. Bundan sonra, daha önce edinilen bilgilere dayanarak çözülmesi gereken bir fikir, hedef veya görev belirir.

İkinci nokta, ayrılma anıdır. Uzun bir çalışma veya arayış olumlu bir sonuç vermediğinde, her şeyi bir kenara atmanız gerekir, unutun. Ancak bu, bilincimizin de her şeyi unuttuğu anlamına gelmez. Fikir, ruhumuzun veya zihnimizin derinliklerinde yaşamak ve gelişmek için kalır diyebiliriz.

Ve sonra bir gün vahiy gelir. Yaratıcı insanların tüm olanakları açılır ve gerçek ortaya çıkar. Ne yazık ki, hedefe ulaşmak her zaman mümkün değildir. Her görev bizim gücümüz dahilinde değildir. Son nokta, sonucu teşhis etmeyi ve analiz etmeyi içerir.

Yaratıcı bir kişinin karakteri

Onlarca yıldır bilim adamları ve sıradan insanlar, yalnızca sürecin kendisini daha iyi anlamaya değil, aynı zamanda yaratıcıların özel niteliklerini de incelemeye çalışıyorlar. kişi büyük ilgi görüyor. Deneyimin gösterdiği gibi, genellikle bu türün temsilcileri oldukça aktif, anlamlı davranışlar sergiliyor ve diğerlerinden çelişkili incelemelere neden oluyor.

Aslında psikologların geliştirdiği hiçbir model tam bir şablon değildir. Örneğin, nevrotiklik gibi bir özellik, genellikle manevi değerler yaratan insanlarda bulunur. Bilim adamları, mucitler, istikrarlı bir ruh ve denge ile ayırt edilir.

Yaratıcı olsun ya da olmasın her insan benzersizdir, içimizde bir şeyler yankılanır ve bir şeyler hiç uyuşmaz.

Bu tür bireylerde daha doğal olan birkaç karakter özelliği vardır:

merak;

özgüven;

başkalarına karşı çok dostça bir tutum değil.

İkincisi, belki de insanların farklı düşünmesinden kaynaklanmaktadır. Onlara, kim oldukları anlaşılmamış, kınanmamış veya kabul edilmemiş gibi görünüyor.



Ana farklılıklar

Tanıdıklarınızın listesinde çok yaratıcı biri varsa, bunu kesinlikle anlayacaksınız. Bu tür kişilikler genellikle bulutlarda gezinir. Onlar gerçek hayalperestlerdir, en çılgın fikir bile onlar için gerçek gibi görünür. Ayrıca doğadaki, mimarideki, davranışlardaki ayrıntıları fark ederek dünyaya mikroskop altında bakarlar.

Başyapıtlar yaratan birçok ünlü kişinin olağan iş günü yoktu. Onlar için gelenekler yoktur ve yaratıcılık süreci uygun bir zamanda gerçekleşir. Birisi sabahın erken saatlerini seçer, birinin potansiyeli ancak gün batımında uyanır. Bu tür insanlar genellikle toplum içinde görünmezler, zamanlarının çoğunu yalnız geçirirler. Sakin ve tanıdık bir ortamda düşünmek daha kolaydır. Aynı zamanda yeni bir şeye olan istekleri onları sürekli aramaya iter.

Bunlar güçlü, sabırlı ve riskli bireylerdir. Hiçbir başarısızlık başarıya olan inancı kıramaz.



Modern araştırma

Daha önce, bilim adamlarının görüşleri, bir kişinin doğuştan yaratıcı olup olmadığı konusunda birleşiyordu. Bugün bu efsane tamamen ortadan kalktı ve herkesin kendi içinde yetenek geliştirmesinin mümkün olduğunu güvenle söyleyebiliriz. Ve hayatının herhangi bir zamanında.

Yaratıcı bir kişinin temel nitelikleri, istenirse ve azim, kendi içinde geliştirilebilir. Olumlu bir sonuç elde etmenin imkansız olduğu tek durumda, bu, kişinin kişisel olarak hayatında değişiklik yapmak istemediği zamandır.

Modern araştırma, mantık ve yaratıcılık birleştirildiğinde entelektüel yeteneklerin arttığı sonucuna varmıştır. İlk durumda, sol yarım küre işe, ikinci durumda - sağ yarım küreye bağlıdır. Beynin mümkün olduğu kadar çok bölümünü harekete geçirerek daha büyük bir sonuç elde edebilirsiniz.



Yaratıcı bir kişi için çalışın

Liseden mezun olduktan sonra mezunlar şu soruyla karşı karşıya kalır: nereye gitmeli? Herkes kendisine daha ilginç ve anlaşılır görünen, sonunda hedefin veya sonucun görünür olduğu yolu seçer. Ne yazık ki, içimizde var olan potansiyeli gerçekleştirmek her zaman mümkün olmuyor.

Sizce yaratıcı insanlar için en uygun meslek hangisidir? Cevap basit: herhangi biri! Ne yaparsanız yapın: temizlik veya uzay istasyonları tasarlama - her yerde beceriklilik ve ustalık gösterebilir, yaratabilir ve şaşırtabilirsiniz.

Bu sürece gerçekten müdahale edebilecek tek şey, üçüncü taraf müdahalesidir. Birçok yönetici, çalışanlarını bağımsız kararlar alma arzusundan mahrum eder.

İyi bir patron, elbette ana sürece müdahale etmezse, gelişme ve yaratıcılık dürtülerini destekleyecektir.



paradokslar

Yaratıcı bir kişinin karakterini net bir şekilde analiz etmenin ve yapılandırmanın neden bu kadar zor olduğunu düşünelim. Büyük olasılıkla, bu, bu tür insanların doğasında bulunan bir dizi paradoksal özellikten kaynaklanmaktadır.

Birincisi, hepsi entellektüel, bilgili, çocuklar gibi naif. İkincisi, mükemmel hayal güçlerine rağmen, bu dünyanın yapısını çok iyi bilirler ve her şeyi net bir şekilde görürler. Açıklık ve iletişimsel nitelikler yalnızca dışsal tezahürlerdir. Yaratıcılık çoğu zaman kişiliğin derinliklerinde gizlidir. Bu tür insanlar çok düşünür, kendi monologlarını yürütürler.

Yeni bir şey yaratarak, hayatın mevcut akışına belirli bir uyumsuzluk kattıkları söylenebilir. Aynı zamanda herkes delicesine muhafazakardır, alışkanlıkları genellikle etrafındakilerden daha önemli hale gelir.

Deha ve yaratıcılık

Bir kişi, faaliyetinin bir sonucu olarak etkileyici, başkalarını hayrete düşüren, dünya hakkındaki fikirlerini değiştiren bir şey yaratırsa, o zaman gerçek takdiri kazanır. Bu tür insanlara dahi denir. Elbette onlar için yaratmak, yaratıcılık hayattır.

Ancak her zaman en yaratıcı insanlar bile dünyayı değiştirebilecek sonuçlara ulaşamaz. Ancak bazen bunu kendileri yapmak istemezler. Onlar için yaratıcılık, her şeyden önce bulundukları yerde, şimdiki zamanda mutlu olma fırsatıdır.

Kendinizi kanıtlamak için dahi olmanıza gerek yok. En küçük sonuçlar bile sizi kişisel olarak daha güvenli, pozitif ve neşeli yapabilir.



sonuçlar

Yaratıcılık, insanların ruhlarını açmalarına, duygularını atmalarına veya yeni bir şeyler yaratmalarına yardımcı olur. Herkes kendi içinde yaratıcılık geliştirebilir, asıl önemli olan büyük bir istek ve olumlu bir tutum olmasıdır.

Geleneklerden kurtulmak, dünyaya farklı gözlerle bakmak, belki de kendinizi yeni bir şeyde denemek gerekiyor.

Unutmayın - yaratıcılık bir kas gibidir. Düzenli olarak uyarılması, pompalanması, geliştirilmesi gerekir. Çeşitli ölçeklerde hedefler belirlemek ve ilk seferinde hiçbir şey işe yaramadıysa pes etmemek gerekir. Sonra bir noktada hayatın nasıl dramatik bir şekilde değiştiğine kendiniz şaşıracaksınız ve ayrıca dünyaya insanlar için gerekli ve yeni bir şey getirdiğinizi fark etmeye başlayacaksınız.

İyi çalışmalarınızı bilgi bankasına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi bankasını çalışmalarında ve işlerinde kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim adamları size çok minnettar olacaklar.

YARATICI BİR İNSANIN KİŞİSEL NİTELİKLERİ

giriiş

“Yaratıcılığın hazzını en küçük düzeyde de olsa yaşayan bir çocuk, başkalarının davranışlarını taklit eden bir çocuktan farklılaşır.”

B. Asafiev

Günlük yaşamda, ebeveynlerin, akrabaların, öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin onlar üzerindeki etkisine atıfta bulunarak çocukların yetiştirilmesinden bahsediyoruz. Bu etkiler etkili olmazsa, suçluyu aramaya başlarlar: kötü yoldaşlar, "zararlı" filmler ve TV şovları, vasıfsız öğretmenler. Genellikle kötü kalıtımdan bahsederler. Ve tüm bunlar oldukça adil.

Doğan bir çocuğun belirli eğilimleri ve yatkınlıkları vardır. Dahası, uzun bir süre birçok bilim adamı, her ikisinin de her zaman artı işaretlere sahip olduğunu ve gelişip gelişmemelerinin yalnızca yetiştirilme tarzına bağlı olduğunu savundu. Bilim şimdi bize önemli ölçüde daha az iyimser olmamız için yeterince iyi neden verdi. Örneğin, bazı insanların uyuşturucu bağımlılığına, alkolizme ve hatta tam tersi davranışlara yatkın olarak doğduklarına dair oldukça ikna edici kanıtlar elde edildi. Başka bir şey de, böyle bir yatkınlığın ölümcül olmamasıdır. Örneğin bir kişinin uyuşturucu bağımlısı olup olmaması, bebeklikten başlayarak hayatının nasıl geliştiğine bağlıdır.

Aynı zamanda yetiştirmeye, yani bir çocuk, genç, genç üzerinde hedeflenen bir etkiye de bağlıdır. Ancak büyük ölçüde, bir kişinin ne olacağı, eğilimlerinin ve eğilimlerinin ne olacağı ve hangilerinin gelişmeyeceği, hangi kişisel nitelikleri kazanacağı, yaşamının sayısız koşullarına bağlıdır. Yolda ne tür insanlarla tanışacağı ve onlarla olan ilişkisinin nasıl gelişeceği. Hangi coğrafi, doğal, sosyal ortamdan büyüyecek, onunla nasıl etkileşime girecek. Kişinin kendisinin dış dünyayla etkileşimini, insanlarla ilişkilerini inşa etmeye ne kadar aktif olarak çabalayacağından. Yani, gelişimi nasıl gidecek - fiziksel, zihinsel, duygusal, entelektüel, sosyal.

İnsandaki yaratıcılık

Ancak bir insanda yaratıcılığın gelişimi nasıl gerçekleşir?

Bireyin yaratıcı gelişimi ile ilgili pedagojik problemlerin geliştirilmesine çok fazla yetenek, zeka ve enerji yatırıldı, öncelikle çocuğun kişiliği, ergen, 20'li ve 30'lu yılların seçkin öğretmenleri: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, B.L. Yavorsky, B.V. Asafiev, N.Ya. Bryusov. Çocukları öğretme ve yetiştirme biliminin yarım asırlık gelişimiyle zenginleşen deneyimlerine dayanarak, "yaşlılar" başkanlığındaki en iyi öğretmenler - V.N. Shatskoy, N.L. Grodzenskaya, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats, çocukların ve gençlerin yaratıcı gelişimi ilkesini teorik ve pratik olarak geliştirmeye devam etti ve etmeye devam ediyor.

Yaratıcılık, bir çocukta canlı bir fanteziyi, canlı bir hayal gücünü doğurur. Yaratıcılık, doğası gereği, sizden önce kimsenin yapmadığı bir şeyi yapma arzusuna veya sizden önce var olan bir şeyi yeni bir şekilde, kendi tarzınızda, daha iyi yapma arzusuna dayanır. Başka bir deyişle, bir insandaki yaratıcı ilke her zaman ileriye, daha iyiye, ilerlemeye, mükemmelliğe ve elbette bu kavramın en yüksek ve en geniş anlamıyla güzellik için çabalamaktır.

Bu, sanatın insanda eğittiği yaratıcı ilkedir ve bu işlevde hiçbir şeyle değiştirilemez. Bir insanda yaratıcı hayal gücü uyandırma konusundaki inanılmaz yeteneği ile, karmaşık bir insan eğitimi sistemini oluşturan tüm çeşitli unsurlar arasında kesinlikle ilk sırayı alır. Ve yaratıcı hayal gücü olmadan, insan faaliyetinin hiçbir alanında hareket edemezsiniz.

Çoğu zaman ebeveynlerden ve hatta öğretmenlerden-eğitimcilerden şu sözler duyulabilir: “Peki, neden değerli zamanını şiir yazarak harcıyor - şiirsel bir yeteneği yok! Neden çiziyor - sonuçta, bir sanatçı zaten ondan çıkmayacak! Ve neden bir tür müzik bestelemeye çalışıyor - sonuçta bu müzik değil, ama bir tür saçmalık çıkıyor! ..”

Bütün bu kelimeler ne kadar büyük bir pedagojik hata! Bir çocukta, bu özlemlerin sonuçları ne kadar saf ve kusurlu olursa olsun, yaratıcılık arzusundan herhangi birini desteklemek gerekir. Bugün, en basit eşlikle bile onlara eşlik edemeyen tutarsız melodiler yazıyor; beceriksiz kafiyelerin beceriksiz ritimlere ve ölçüye karşılık geldiği şiirler yazar; kolsuz ve tek bacaklı bazı fantastik yaratıkları tasvir eden resimler çizer ...

Size ne kadar saçma görünseler de, çocukların yaratıcılığının bu tezahürlerine gülmeye çalışmayın. Bu durumda yapabileceğiniz en büyük pedagojik hata bu olur. Ne de olsa tüm bu saflık, beceriksizlik ve beceriksizliğin arkasında çocuğun samimi ve dolayısıyla en gerçek yaratıcı özlemleri, kırılgan duygu ve düşüncelerinin henüz oluşmamış en gerçek tezahürleri yatmaktadır.

Sanatçı, müzisyen ya da şair olmayabilir (bunu erken yaşta öngörmek çok zor olsa da), ama belki mükemmel bir matematikçi, doktor, öğretmen ya da işçi olacak ve sonra kendilerini yapacaklar. en faydalı şekilde hissedilen çocukluk yaratıcı hobileri, iyi bir izi yaratıcı hayal gücü olarak kalacak, yeni, kendine ait, daha iyi bir şey yaratma arzusu, hayatını adamaya karar verdiği amacı ilerletmek.

Rus bilim adamları psikologlar Medvedeva I.Ya. ve Shilova T.L. "dramatik psiko-yükselme" programı çerçevesinde, "zor" çocuklarla çalışarak, çocuğun kişiliğindeki yaratıcı ilkeleri dikkate almayan ebeveynlerin ve öğretmenlerin, kişiliğinin oluşumunda neredeyse onarılamaz zararlar verdiği çeşitli durumlardan bahsederler. ve karakter.

Örneğin, farklı tutumlara sahip bir ailede doğmuş olsaydı, tamamen normal, sağlıklı ve büyük olasılıkla mutlu olan Alyosha S. Ve böylece görünüşü sık sık tiklerle bozuldu, kötü bir şekilde kekeledi, ağzını açıp gözlerini kaldırmaya korkuyordu. Ama yine de onları büyüttüğünde, çirkin yüzü başka bir dünyaya ait bir ışıkla aydınlatıldı. Annesi onun aptallığından, ders çalışamamasından şikayet ediyordu ve o peygamber çiçeği mavisi gözlerinde utangaç bir ilham ve pusuda bekleyen canlı bir rüya okunabiliyordu.

Alyosha'nın hayal kurmasının "kötülüğün kökü" olduğu kısa sürede anlaşıldı. Otoriter bir baba ve ona tamamen tabi olan bir anne, daha iyi bir kullanıma layık bir sebatla, çocuğu kendisine yabancı bir yola itti, ondan elleriyle çalışabilmesini, kesin bilimlere ilgi duymasını istedi. Ve o bir hayalperestti. Hatta “En çok neyi seviyorsun?” kısaca cevap verdi: "Rüya."

Psikologlar için, bir şantiyede çalışan babasını ve köyde büyüyen annesini, rüya gibi Alyosha'nın, olduğu gibi desteklenip doğru bir şekilde yönlendirilmesine yardım edildiğine ikna etmesi çok zordu. sadece tamamen iyileşmekle kalmayıp aynı zamanda seçkin bir insan olun. . Tedavi döngüsünün sonuna doğru, çocuğun yüzünün seğirmesi durunca, aynı grupta Alyosha ile çalışan çocukların ebeveynleri şaşkınlıkla fısıldadı: "Vay canına, ne yakışıklı bir çocuk!"

Hayalcilik bir kusur, zararlı bir özellik değildir. Ve ergenlik öncesi, ergenlik ve gençlikte bu, ruh inşa eden en önemli unsurdur.

Bir insanda yaratıcı bir ilkenin eğitiminden bahsetmek, bizi koşullarımızda çok önemli ve en acil bir soruna götürür: uzman-yaratıcı ile uzman-zanaatkar arasındaki fark. Bu son derece önemli sorun, estetik eğitimin sorunlarıyla yakından bağlantılıdır.

Gerçek bir uzman-yaratıcı, sıradan bir uzman-zanaatkardan, yaratması için "eğitilenin" ötesinde bir şey yaratmaya çabalaması bakımından farklıdır. Zanaatkar, yalnızca yapması gerekeni - "buradan buraya" yaratmasından memnun. Asla daha fazlası ve daha iyisi için çabalamaz ve bu tür özlemlerle kendine yük olmak istemez. Kötü işle suçlanamaz - sonuçta yapması gereken her şeyi yapar ve hatta belki de iyi yapar. Ancak, hangi alanda olursa olsun, kişinin işine karşı böylesine genel olarak resmi bir tutum, yalnızca yaşamı ileriye götürmekle kalmaz, aynı zamanda bir fren görevi görür, çünkü yaşamla ilgili olarak kişi hareketsiz duramaz: kişi yalnızca ya ilerleyebilir ya da ilerleyebilir. geri kalmak.

Bir kişide yaratıcılığın varlığı veya yokluğu, işine karşı yaratıcı bir tutum, uzman-yaratıcı ile uzman-zanaatkar arasında geçen bir dönüm noktası haline gelir.

Bu, tüm açıklığıyla vurgulanmalıdır, çünkü bazen "yaratıcı" meslekler ve "yaratıcı olmayan" meslekler olduğuna dair garip olmayan bir görüş duyulmaktadır. En büyük yanılsama! Ve pratikteki bu yanılsama, çoğu zaman, sözde yaratıcı olmayan işle uğraşan bir kişinin, işine karşı yaratıcı olmayan bir tavır sergilemeye hakkı olduğunu düşünmesine yol açar.

Yaratıcılık göstermenin imkansız olduğu böyle bir alan, böyle bir meslek yoktur. Ve bir genel eğitim okulunun öğrencilerinin - mezunlarının belirli bir mesleğe yönlendirilmesi gerektiğini söylediklerinde, asıl şeyi unutuyorlar: okulun birinci sınıfından itibaren öğrencilere kötü bir şey olmadığı fikrini aşılamak gerekiyor. yaratıcı olmayan meslekler olmadığı gibi, herhangi bir meslekte çalışarak her biri yeni, hatta küçük bir dünya açabilecektir. Ancak yaratıcı bir şekilde değil, bir zanaata göre çalışıyorsa, o zaman "yaratıcı" mesleğin kendisinde değerli hiçbir şey yaratmayacaktır.

Bu nedenle, okuldaki estetik eğitimin en önemli görevi, matematikte veya müzikte, fizikte veya sporda, sosyal hizmette veya birinci sınıf öğrencilerinin himayesinde kendini nasıl gösterirse göstersin, öğrencilerde yaratıcılığın geliştirilmesidir. Yaratıcılık sınıfın kendisinde büyük bir rol oynar. Bütün iyi öğretmenler bunu bilir. Sonuçta, yaratıcı bir girişimin olduğu yerde, her zaman çaba ve zaman tasarrufu olur ve aynı zamanda sonuç artar. Bu nedenle, öğrettikleri konuların çalışmalarına estetik ve sanat unsurlarını sokmak istemeyen öğretmenler, kendi iş yüklerinin ve öğrencilerin iş yüklerinin zaten çok fazla olduğu gerçeğine atıfta bulunarak yanılıyorlar. Bu öğretmenler nasıl bir iyiliksever, cömert ve vefalı bir yardımcıdan vazgeçtiklerini anlamıyorlar.

Kişilik gelişimi kavramı

Kişilik çoğu zaman sosyal, edinilmiş niteliklerinin bütünlüğü içinde bir kişi olarak tanımlanır. Bu, kişisel özelliklerin, bir kişinin genotipik veya fizyolojik olarak belirlenmiş ve toplumdaki yaşama hiçbir şekilde bağlı olmayan özelliklerini içermediği anlamına gelir. Kişiliğin birçok tanımında, bir kişinin bilişsel süreçlerini veya bireysel faaliyet tarzını karakterize eden psikolojik niteliklerinin, insanlarla ilişkilerde, toplumda kendini gösterenler dışında, sayısına ait olmadığı vurgulanmaktadır. kişisel olanlar "Kişilik" kavramı genellikle, aşağı yukarı istikrarlı olan ve bir kişinin bireyselliğine tanıklık eden, insanlar için önemli olan eylemlerini belirleyen bu tür özellikleri içerir.

Kişilik - bu, sosyal olarak şartlandırılmış, doğası gereği sosyal bağlantılarda ve ilişkilerde kendini gösteren, istikrarlı, bir kişinin kendisi ve etrafındakiler için gerekli olan ahlaki eylemlerini belirleyen bu tür psikolojik özelliklerin sistemine alınan bir kişidir.

Bir kişinin kişiliğinin oluşumu, çevreleyen dünya, doğa, iş, diğer insanlar ve kendisiyle ilişkiler sisteminin tutarlı bir değişikliği ve karmaşıklığıdır. Hayatı boyunca olur. Özellikle önemli olan çocukluk ve ergenlik yaşıdır.

Bir kişinin bir kişi olarak gelişimi, fiziksel ve ruhsal güçlerinin birliği içinde kapsamlı ve bütünsel olarak gerçekleştirilir. Psikoloji ve pedagoji, insan kişiliğinin etkinlik ve iletişim içinde oluştuğunu ve geliştiğini savunur. Önde gelen kişilik özellikleri, kişilik, iç dünyası üzerindeki dış etkinin bir sonucu olarak gelişir.

İnsani gelişme, kaynağı ve itici güçleri bireyin hem doğal hem de sosyal yönlerinin çelişkili etkileşiminde gizlenen niceliksel ve niteliksel bir değişim, eskinin ortadan kalkması ve yeninin ortaya çıkması sürecidir.

İnsanın doğal yanı yaşamı boyunca gelişir ve değişir. Bu gelişme ve değişimler yaşa bağlıdır. Bireyin sosyal gelişiminin kaynağı, birey ve toplum arasındaki etkileşimdir.

Kişiliğin oluşumunu üç faktör etkiler: yetiştirme, sosyal çevre ve kalıtsal eğilimler.

yetiştirme biriken sosyal deneyimi aktarmak için büyüyen bir kişi üzerinde özel olarak organize edilmiş bir etki sistemi olduğu için pedagoji tarafından öncü bir faktör olarak kabul edilir.

Sosyal çevre bireyin gelişiminde büyük öneme sahiptir: üretimin gelişme düzeyi ve sosyal ilişkilerin doğası, insanların faaliyetinin doğasını ve dünya görüşünü belirler.

kazançlar- farklı aktivite türleri için yetenekler için özel anatomik ve fizyolojik ön koşullar. Kalıtım kanunları bilimi - genetik - insanların mutlak işitme, olağanüstü görsel hafıza, şimşek hızında tepkiden ender matematiksel ve sanatsal yeteneğe kadar yüzlerce farklı eğilime sahip olduğunu öne sürüyor.

Ancak eğilimler kendi başlarına henüz yetenek ve yüksek performans sağlamaz. Sadece yetiştirme ve eğitim sürecinde, sosyal yaşam ve aktivite, bilgi ve becerilerin bir kişiden eğilimlere dayalı olarak özümsenmesi oluşur. yetenekler. Eğilimler ancak organizma çevreleyen sosyal ve doğal çevre ile etkileşime girdiğinde gerçekleştirilebilir.

"Raphael gibi bir kişinin yeteneğini geliştirmeyi başarıp başaramayacağı tamamen talebe bağlıdır, bu da sırasıyla işbölümüne ve onun yarattığı insanların aydınlanma koşullarına bağlıdır." (Marx K., Engels F. "Alman İdeolojisi", op. 2.)

Yaratıcılık, bir kişinin sahip olduğunu varsayar. yetenekleri, motifler, bilgi ve yetenekler, yenilik, özgünlük ve benzersizlik ile ayırt edilen bir ürünün yaratıldığı sayesinde. Bu kişilik özelliklerinin incelenmesi, önemli rolü ortaya çıkardı. hayal gücü, sezgi, zihinsel aktivitenin bilinçsiz bileşenleri ve bireyin ihtiyaçları için kendini gerçekleştirme, yaratıcı olasılıklarının ifşa edilmesinde ve genişletilmesinde. Yaratıcılık başlangıçta bir süreç olarak ele alındı. kişisel raporlar düşünce ön çalışmasının yerini alan “aydınlanma”, ilham ve benzeri durumlara özel bir rol yüklenen sanat ve bilim figürleri.

Deha için ön koşullar

Her çocuk bir dehanın özelliklerine sahiptir. Hepimiz homo sapiens adı verilen aynı topluluğun üyeleriyiz ve bu nedenle bize benzersiz bir insan beyni veren genleri miras aldık. potansiyel deha doğuyor...

Bireysel yeteneklere gelince, çeşitlilikleri o kadar fazladır ki, o kadar bağımsız bir şekilde miras alınırlar ki, genetik rekombinasyon nedeniyle, her kişiye belirli bir dizi yetenek verilir, en çeşitli işitsel ve görsel duyarlılık türleri, işitsel ve görsel hafıza, kombinatoryal yetenekler, dilbilimsel, matematiksel, sanatsal yetenekler.

Ama dahi nedir?

Yalnızca dünyada neredeyse oybirliğiyle tanınanları dahi olarak kabul edersek, o zaman medeniyetimizin tüm varlığı boyunca toplam sayısı 400-500'ü pek geçmeyecektir. Ünlülerin seçimi bu tür rakamlara yakındır. ansiklopedilerde en çok yer verilenler Farklı ülkeler Avrupa ve ABD, bu ünlülerin sayısından asalet veya diğer rastgele "liyakatler" nedeniyle sayılarına düşenleri çıkarırsak. Ancak dahiler ve yetenekler arasındaki ayrım tartışmalı olmaya devam ederse, o zaman "dahi" kavramının kendisini tanımlamada özellikle büyük zorluklarla karşılaşılır.

Buffon'a göre deha, olağanüstü bir dayanıklılık ölçüsünde yatar. Wordsworth, dehayı entelektüel dünyayı bazı yeni unsurlarla zenginleştirme eylemi olarak tanımladı. Goethe, dehanın ilk ve son özelliğinin hakikat sevgisi ve ona duyulan arzu olduğunu savundu. Schopenhauer'a göre dehanın özü, geneli özelde görme yeteneği ve sürekli hareket eden gerçekleri inceleme, gerçekten önemli olanın duygusudur. Carlyle'a göre deha, öncelikle zorlukların üstesinden gelmek için olağanüstü bir yetenektir. Roman y Cajal'a göre bu, bir fikrin olgunlaşması sırasında ortaya çıkan sorunla ilgili olmayan her şeyi tamamen görmezden gelme ve konsantre olma, transa ulaşma yeteneğidir. W. Ostwald'a göre bu, düşüncenin bağımsızlığı, gerçekleri gözlemleme ve onlardan doğru sonuçlar çıkarma yeteneğidir. Lyukka'ya göre: "Üretkenliği nesnel olarak, yani var olanın değere dönüşmesi, zamansal olanın ebedi olana dönüşmesi olarak değerlendirirsek, o zaman deha en yüksek üretkenlikle özdeştir ve deha sürekli üretkendir, çünkü üretkendir. özü olan yaratıcılık, yani kelimelerin eylemlere dönüşmesi" .

Dönem " dahi " hem bir kişinin yaratıcı olma yeteneğini belirtmek için hem de faaliyetinin sonuçlarını değerlendirmek için kullanılır, bu da belirli bir alanda üretken faaliyet için doğuştan gelen bir yetenek olduğunu gösterir; yeteneğin aksine deha, sadece en yüksek yetenek derecesi değildir. ancak niteliksel olarak yeni kreasyonların yaratılmasıyla ilişkilidir. Bir dehanın faaliyeti, dehanın yaratıcılığı için malzeme aldığı insan toplumunun yaşamının belirli bir tarihsel bağlamında gerçekleştirilir.

Dahiler genellikle en yetenekli oldukları alanı uzun süre bulamazlar. Çok vasat bir oyun yazarı ve dramatik sanatçı olan Moliere, nispeten geç parlak komedilerin yazarı olur ve komik rollere geçer. Jean Jacques Rousseau, bir kişinin deneme yanılma yoluyla gerçek amacına nasıl ulaştığına iyi bir örnek olarak hizmet edebilir. En eğitimli, en çok okunan, hastalıklı bir şekilde gururlu, neredeyse adalete takıntılı, on yıldan fazla bir süredir operalar yazıyor - "Gallant Muses", "Nergis", "Savaş Esirleri", "Fransız Müziği Üzerine Mektuplar", şiir yazıyor ve tüm bunlar iyi bir profesyonel düzeyde (görünüşe göre operaları hiçbir zaman onun altında veya ölümünden sonra sahnelenmemiş olsa da). Müzik alanındaki başarısızlıklarını trajik bir şekilde bile ciddiye aldı ve ancak orta yaşlı olduğunda nihayet adını ölümsüzleştiren ve muazzam bir etki yaratan şeyi yazdı. G.H. Andersen, en büyük hikaye anlatıcısı olmadan önce birçok yanlış yolu dener. Balzac, The Human Comedy'ye gelmeden önce vasat dramlar yazar. BİR. Olayların alışılmadık derecede görünür, plastik, en canlı bir tasviri yeteneğine sahip olan Tolstoy, bilinçaltının derin bir psikolojik analizini, Dostoyevski'nin devam eden çizgisini hayal etti ve bunun kanıtı The Lame Master'dır.

Ama her durumda deha, her şeyden önce, bireysel yeteneklerin aşırı bir gerilimidir, Rembrandt, Fulton, Beethoven, vb.

Değer kriterlerinin, tutumların, özlemlerin ve kendini harekete geçirmenin belirlenmesinde çocuk ve ergen gelişim koşullarının belirleyici rolü

a) çocukluk ve ergenliğin önemi

Geleceğin zekası için erken çocukluk ve çocukluk gelişim koşullarının muazzam önemi Bloom tarafından ölçülmüştür. Verilerine göre, 4 yaşına kadar entelektüel gelişim koşullarının optimizasyonu, gelecekteki zeka katsayısını, IQ'yu 10 birim, 4-9 yaşlarında optimizasyonu 8-12 yılda 6 birim artırır. 4 birim ile. Buna göre, özellikle 4 yaşında çocuğun entelektüel gelişiminin ihmal edilmesi, gelecekteki zekayı keskin bir şekilde kötüleştirir. Şefkatli bir anneyle kurulan sürekli iletişim, sosyalliğin, temasın ve nezaketin temellerini bu erken çocukluk çağında atıyor. Bakımlı, iyi beslenmiş, ancak bu kritik yaşta şefkatten, şefkatten, ilgiden yoksun çocuklar, "terk edilme" sendromuna yakalanmazlarsa, o zaman acımasız egoistler, sosyal temaslardan aciz olarak büyürler.

Psikanaliz, biyoloji ve genetik artık bireyin yaratıcı yeteneklerinin, yaşamının ilk yıllarını geçirdiği koşullara bağlı olduğu anlayışında birleşiyor. Bu sırada sunulan veya elinden alınan şanslar, sonraki eğitim kapasitesini belirler.

Büyük insanların biyografileri, seçici olarak algılanan çocukluk ve ergenlik deneyimlerinin belirleyici rolüne dair birçok doğrudan ve dolaylı belirti içerir. Henüz ebediyen meşgul olan ebeveynleri ve eğitimcileriyle henüz bulaşmamış küçük çocukların garip, beklenmedik soruları, derinlemesine düşünüldüğünde, çocukların yalnızca yetenekli dilbilimciler değil, aynı zamanda en can sıkıcı neden-kendin yap meraklıları, yaratıcılığa odaklanan deneyciler olduğunu gösteriyor. . Ancak normalde bilimleri aştıklarında ve beceri biriktirdiklerinde, merakları yok olma eğilimindedir. Kısmen, bilgi ve beceri özlemlerinin yalnızca yetişkinlerin meşguliyeti tarafından değil, aynı zamanda doğal kendini gösterme ihtiyacına ilişkin Brown hareketinde yer aldıkları etkinliklerin çoğunda kendi vazgeçilmez sıradanlıkları nedeniyle kırıldığı için. Müzikalitenin yokluğunda mırıldanmaya başlayan, renk vasatlığının, beceriksiz yarışların veya dansların yokluğunda çizim yapan, çok daha belagatli bir teaser ile tartışan, yetersiz bir yabancı dil öğrenen, bir aşağılık kompleksi edinen bir çocuk, onu keşfetmesini engelleyecektir. kendisi olağanüstü bir matematik, tasarım, şiirsel veya başka herhangi bir yetenek.

Bu arada doğal seçilim, insanlığı yaratırken, çocukluk ve ergenlik döneminde "keşif içgüdüsü"nü, merakı, meraklılığı, etkilenebilirliği ve öğrenmeyi geliştirmek için yorulmadan çalıştı, tıpkı bu bilişsel dönemin hafızasını geliştirmek ve korumak için çalıştığı gibi. yaşlılar, sosyal mirasın eski ana aktarıcıları bir nesilden diğerine aktarılır (en azından okuryazarlık dönemine kadar). Ancak, yaratıcı yeteneklerin ilişkilendirildiği özellikleri kendi içinde korumak için ya belirli bir esneklik ya da sebat gereklidir. Keşfetme içgüdüsü, merak, sorgulayıcılık diyebiliriz ama bu fenomenler büyük ölçüde yaşla alakalıdır.

Yaşa bağlı tipik bir fenomen olarak öğrenme, çocukluk ve ergenlik döneminde bilginin alışılmadık derecede hızlı büyümesi, doğal seçilimin görkemli güçleri tarafından yaratılır. Küçük bir çocuğun ne kadar harika yeteneklere sahip olduğu iyi bilinir.

Ne yazık ki, dahilerin biyografilerindeki erken çocukluk, çocukluk ve ergenlik dönemi, çoğunlukla yeterince örtülmemiş durumda, basitçe bilinmiyor. Ancak bu dönemin aydınlatıldığı yerlerde, neredeyse her zaman bu özel çağın bu dehanın gelişimi için son derece elverişli koşullar altında geçtiği ortaya çıktı. Üstelik çok şeyden bahsediyoruz. ekonomik durumdan çok entelektüel hakkında. Şüphesiz kalıtsal dehanın üzerine bindirilen toplumsal sürekliliğin izini sürmek nadiren mümkündür. Ancak bir dehanın çocukluğu, ergenliği ve gençliği bilindiğinde tüm belirleyici durumlarda, kısmen deha yine de seçmeyi başardığı için, dehasının gelişimini en uygun şekilde destekleyen bir çevre ile çevrili olduğu ortaya çıktı. bul, oluştur.

Olağanüstü yetenekli, ticari, bilgili ve becerikli V. Suvorov, oğlunun küçük ve zayıf olduğunu görünce askerliğin kendisine uygun olmadığına karar verir. Ancak içki hikayeleriyle oğluna askeri işlere o kadar sevgi aşıladı ki, babasının geniş kütüphanesindeki savaşla ilgili tüm kitapları emmeye başladı. Onunla yanlışlıkla konuşan "Arap" Hannibal, çocuk hakkında o kadar derin bir bilgiye sahip olduğuna ikna olmuştur ki, babasını, halihazırda kaybedilen 13 yıllık hayali bir "staj" a rağmen oğluna asker olma fırsatı vermeye ikna eder. . Neyse ki, bu durumda, sadece A.S.'nin ortaya çıkması için Hannibal'e bir dereceye kadar borçlu olduğumuzu kesin olarak biliyoruz. Puşkin, aynı zamanda başka bir dahi - A.V. Suvorov. Ama bu tür kaç durum bizden saklanıyor? İnsanların büyük çoğunluğu çocukluklarını bireysel yeteneklerin gelişimi için uygun olmayan koşullarda geçirdikleri için, insanlık çok sayıda potansiyel dehayı kaybediyor, ancak sosyal çevre ile yetenekleri arasındaki tutarsızlık nedeniyle gelişmemiş.

Ancak bir optimum yaratılmışsa, yetiştirme, kendi kendine eğitim veya gençliği veya gençliği yalnızca bireysel yeteneğin maksimum gelişimine değil, aynı zamanda karşılık gelen değer kriterlerine de yönlendiren bir iç çağrı varsa, o zaman gerçekleştirmenin imkansızlığına dair korkunç bir engel ortaya çıkar. daha öte.

Bazı araştırmacılar, kısmen yüksek eğitim, ebeveynlerin daha fazla ilgi ve "talep", sorumluluklarının daha büyük bir duygusu nedeniyle, ilk doğan çocuğun sonraki çocuklardan önemli ölçüde daha fazlasını başardığını bulmuşlardır. Ancak ilk doğan, kardeşlerine göre genetik bir avantaja sahip değildir, her şey eğitimsel ve çevresel faktörlerle ilgilidir.

"Normal" insan beyninin çok yetenekli ve hatta parlak işler yaratmak için gelişmeye, istemli uyarıma ve fırsatlara ihtiyaç duyan devasa bir yetenek rezervine sahip olduğu açıktır. Sayısız örnek, potansiyel dahiler ne sıklıkta doğarsa doğsun (ve bu sıklık, nüfus genetiği yasalarına göre, her zaman ve tüm uluslarda yaklaşık olarak aynı olmalıdır, çünkü yüksek zeka için doğal seçilim çoktan sona ermiştir), onların geliştirme ve uygulama büyük ölçüde sosyal faktörler tarafından belirlenecektir.

b) zekanın genetiğine

Nispeten yakın, benzer gelişimsel koşullar altında, test edilen entelektüel genotip ne ölçüde kalıtsaldır?

Cavalli-Sforza, çalışmalarında ortalama zeka seviyesinin üzerindeki fazlalığın %50 çevre, %50 kalıtım nedeniyle olduğunu sözde kabul etti; bu muhtemelen büyük popülasyonlar için gerçeğe yakındır, ancak bireysel durumlarda bir faktör %100'e kadar, diğeri ise 0'ı açıklayabilir.

Yüz binlerce, milyonlarca çocuk için Beethoven, Mozart, Goethe, Bacon, Puşkin'in sahip olduğu eğitim koşullarını büyük ölçüde yeniden yaratmak mümkün mü? Teknik olarak mümkün, ancak açıkça etkisiz, çünkü Mozart'ın koşullarında Puşkin büyük bir şair olmayacak ve Mozart, Puşkin'in koşullarında büyük bir besteci olmayacak. Teknik olarak, on yaşına gelindiğinde, bir gencin oldukça çeşitli yeteneklerini ortaya çıkarmak mümkündür. Ancak bu zamana kadar, coşku oluşturma aşaması, değer kriterleri oluşturma aşaması, vicdan oluşumu, insanlık, hangi yetenekler, hatta olağanüstü olanlar bile, diğer insanların, özellikle de daha büyük yeteneklerinin sömürücüleri ve boğucuları haline gelebilir. , özlenecek. Tam da çocuk-ergenlik dönemindeki yetiştirme ve eğitim koşullarının gelişim için belirleyici bir öneme sahip olduğunun, dehanın gerçekleşmesi için “talep”in gerekli olduğunun, bu özel tipte deha için bir toplumsal düzenin gerekli olduğunun farkına varılmasıyla mümkündür. , sorunu inceleyerek, genetiğin rolünü açıkça görmek.

Deha bir hastalıktır?

Genel olarak elverişli gelişim koşullarında bile, üstün yeteneklilikte kalıtsal farklılıkların çok önemli hale geldiği güvenilir bir şekilde tespit edilmiş kabul edilir. Bu bağlamda, gut hastalarında artan zihinsel aktivite paterni ortaya çıktı.

Dahiler arasında artan gut sıklığı, çözümünü 1955'te Oruan'ın ürik asidin yapısal olarak zihinsel aktivitenin bilinen uyarıcıları olan kafein ve teobromine çok benzer olduğunu gösteren dikkat çekici çalışmasında buldu. Oruan ayrıca, preprimat seviyesindeki tüm hayvanlarda ürikazın etkisi altında allantoine bölünen ürik asidin, primatlarda ürikaz olmaması nedeniyle kanda depolandığını ve bunun muhtemelen yeni bir ürik asitle ilişkili olduğunu belirtti. evrim aşaması, artan beyin aktivitesi belirtisi altına giriyor.

Gut ve hiperürisemi ( yükseltilmiş seviyeürik asit) çeşitli metabolik bozukluklarda oldukça açık bir şekilde kalıtsaldır, çalışan bir hipotez ortaya çıkmıştır:

1. Bu metabolik bozukluk, kalıtsal olarak şartlandırılmış artan zeka oranının ortaya çıkması ve yavrulara aktarılması için birçok olası mekanizmadan biridir.

2. Dahası, beynin gutla uyarılması, aktivitesini yetenek veya deha düzeyine çıkarabilen mekanizmalardan biridir. O zaman deha vakalarının en azından bir kısmı doğa bilimlerinin deşifresine yenik düşecek ve dehanın kendisi spekülatif akıl yürütme konusundan bilimsel araştırma nesnesine dönüşecekti.

Tarih ve kültürdeki en büyük figürlerin çok önemli bir kısmının gerçekten guttan muzdarip olduğuna dair alışılmadık derecede güçlü kanıtlar var. Bilim adamları ayrıca dahiler arasında akılda kalıcı entelektüel ve hatta gigantofobinin alışılmadık derecede yaygın olduğuna dikkat çekti. Biyologların yalnızca Mendel, Morgan, Crick ve Watson'ın portrelerini hatırlaması yeterlidir.

Artan zihinsel aktivite faktörleri göz önüne alındığında, elbette, bunlardan herhangi birinin ayrı ayrı veya çiftler halinde varlığının yüksek zihinsel aktiviteyi garanti etmediğini açıkça anlamak gerekir. Herhangi birinin çok sayıda olumsuz kalıtsal, biyolojik, biyososyal ve sosyal faktör tarafından tamamen bastırılabileceği oldukça açıktır.

Tarihte kaydedilen ilk gutlu kişi, Süleyman'ın soyundan gelen bilge Asa Yahudi kralıysa, o zaman MÖ 10. yüzyılda Sirakuza Kahramanı eklem hastalığı ile mesane taşları arasındaki bağlantıyı zaten biliyordu, yani. gut hastalarında ürolitiazis hakkında. Yukarı Mısır'da gömülü yaşlı bir adamın iskeletinin ayak başparmağında bir urat kütlesi bulundu. En eski buluntu, 7.000 yıllık bir Mısır mumyasından alınan bir ürik asit böbrek taşıdır.

Şiirlerinde gut sancılarını anlatan Romalı şair Lucian gut hastasıydı ve bu hastalıktan öldü. Stakeley, Priam, Achilles, Oedipus, Protesilaus, Ulysses, Bellerophon, Plesten, Philoctetes dahil olmak üzere Truva Savaşı'na katılan birçok Yunan liderin guttan muzdarip olduğuna, Tyranion Grammaticus'un ise guttan öldüğüne inanıyordu.

Bu zamana kadar, birçok gut hastasının alışılmadık derecede yüksek zekasına dikkat çekilmişti. Bu gözlemler, ortaçağ yazarları, yayıncıları ve modern zamanların doktorları tarafından doğrulandı. 1927'de G. Ellis, olağanüstü kararlılıklarına, enerjilerine, tükenmez azimlerine ve sıkı çalışmalarına, her türlü engelin üstesinden gelen azimlerine dikkat çekerek gut dahilerinin özelliklerinin net bir tanımını verdi.

Gut hastası:

Mark Vipsanius Agrippa (MÖ 63 - 12). Marcus Agrippa'nın gut hastalığı güvenilir bir şekilde belirlendi. Ayrıca, üç şiddetli gut atağı geçirdiği ve dördüncü atağın başında daha fazla inanılmaz eziyete katlanmak istemediği için intihar ettiği biliniyor.

Papa Büyük Gregory (540 - 604). O bir münzevi, alışılmadık derecede güçlü bir iradeye sahip bir adam, seçkin bir yönetici ve yazardı. Şiddetli gut hastasıydı, o kadar yaygındı ki, şişmiş elleri bir kalemi tutamazdı ve yazmak ya da kapsamlı klasik eserlerini dikte etmek için bir kalemi bir fırçaya bağlamak zorunda kaldı.

Michelangelo (1475 - 1564). Biyografi yazarlarının neredeyse tamamı böbrek taşı hastalığından bahsediyor ve R. Rolland da guttan bahsediyor. İnanılmaz, durdurulamaz çalışkanlığı neredeyse sınırsız çok yönlülükle birleştirdi.

Kristof Kolomb (1451 - 1506). Columbus hakkındaki İspanyol literatüründe, guttan muzdarip olduğundan bahsetmek alışılmadık bir durum değildir ve İngilizce kitaplarda gut, ardından romatizma hakkında muğlak bir şekilde söylenir.

Boris Godunov (1551 - 1606). Boris Godunov pişmanlıktan değil, şiddetli guttan kırıldı. Graham, Boris Godunov'un gut hastalığından Grunwald'dan bahsediyor: "1598'de şişmanladı, saçları ağardı, gut nöbetleri onun için yürümeyi bir eziyet haline getirdi." "Daha önce, geleneklere göre kız kardeşine mezarlığa kadar yürüyerek değil, gut nedeniyle bir kızakta eşlik etmesi gerektiği biliniyor."

John Milton (1608 - 1674). . Milton kördü, ama körlüğün ona guttan daha az eziyet ettiğini, tofüsle kaplı olduğunu, Milton'ın son derece ılımlı bir yaşam sürdüğünü söyledi.

Peter I (1672 - 1725). Peter I'in portreleri, devasa yapısı iyi biliniyor, ancak onun kocaman, sürekli şişkin gözlerinin, hızlı, örtüşen konuşmasının, zihinsel ve fiziksel inanılmaz hareketliliğinin ne anlama geldiği herkes için net değil. Peter I'in gut hastalığı hakkında doğrudan veri bulunamadı, ancak nefrolitiazis, 20 yaşındaki "romatizma" ve diğer belirtilerin varlığına bakılırsa gutu son derece muhtemeldir.

Tüm söylenenlerden sonra, geçmişe bakıldığında, sabit olmaktan uzak, ancak yine de net bir model fark edilebilirse: göreceli dinlenme, tekdüze, pürüzsüz gelişme dönemlerinde, gut da elbette vardır, ancak bir şekilde özellikle ayırt edilmezler, çok fark edilmezler. Tüm kaderler açıkça sosyal, sınıf, kast sınırları tarafından önceden belirlenir.

Ancak bir etnosun oluşumu veya parçalanması, devrimler, fetihler, canlanma, reform veya karşı-reformasyon, bir ulusun oluşumu veya kurtuluşu, yeni bilimlerin, yeni bir sanatın ortaya çıkışı - ve gutlu insanlar - bir kriz ortaya çıkar. popülasyondaki sıklıklarının onlarca hatta yüzlerce katı sıklıkta ön plandadır.

Yunanistan'ın efsanevi, kahramanca dönemi - gutun ilk kahramanları arasında Priam, Aşil, Ulysses, Bellerophon, Oedipus. Sicilyalı Yunanlılar için Kartaca ve Yunanistan arasındaki mücadele, gutlu Syracuse Hiero tarafından yönetiliyor.

Makedon krallığının oluşumu ve büyük Pers imparatorluğunun fethi: Muhtemel gutun başında Makedonyalı Philip ve çok erken gut hastalığına yakalanan Makedonyalı İskender.

Roma - en iyi komutanlar, "imparatorlar" - neredeyse hepsi gut. Roma Cumhuriyeti'nin krizi ve imparatorluğun yükselişi. 5 - 6 büyük figür arasında unutulmuş ama büyük Mark Agrippa var. Roma Katolik Kilisesi'nin oluşumu - başkanlığında gutlu Büyük Gregory. Gutlu Charlemagne liderliğindeki Frenk İmparatorluğu'nun yaratılması.

Adını gut hanedanının kurucusu Osman'dan alan ve çalışmalarını gut hastalığı veya aktarıcıları Orkhal Bey, I. Bayazid, I. Muhammed, II. Murad, Fatih Sultan Mehmet, II. Murad IV. Türklerin işgali gut hiperürisemik Janos Hunyadi, gutlu Matvey Korvin, gutlu İmparator Karl ve gutlu Kral Jan Sobieski tarafından durdurulur.

Rönesans krizi. Liderler arasında gutlu Cosimo ve Lorenzo Medici, Michelangelo var. Gut Columbus liderliğindeki büyük coğrafi keşifler çağı.

Hümanizm, reform ve karşı-reformasyon krizi: liderler arasında gutlu Thomas More, Rotterdam Erasmus, Martin Luther, Sakson seçmen III. Philip II, Giza'nın gutluları, Henry IV, Henry VII , Henry VIII Tudors, Cardinal Wolsey, Burley, Alexander Farnese.

Otuz Yıl Savaşlarının Krizi: Gut hastalığı ilk onda Wallenstein, Generalissimo Torstenson, Conde the Great, Mazarin. İngiltere'deki devrime gutlu Cromwell başkanlık ediyor, saldırı savaşlarının krizine gutlu Louis XIV, gutlu Colbert, Conde the Great, Turenne, Maurice, Saksonya Mareşali, Orange III.William, John Churchill-Marlborough başkanlık ediyor.

Büyük Kuzey Savaşı'nın krizi, Rusya'nın büyük güçlerin saflarına girmesi, İsveç'in onlardan elenmesi - ana karakterler gutlu Peter I, Charles XII, Güçlü Ağustos.

Prusya'nın oluşumunun krizi: gutlu "Büyük Seçmen", gutlu torunu Kral Friedrich Wilhelm, gutlu torunlarının torunları Frederick I ve Prusyalı Henry.

Fransa ve İngiltere'nin Doğu Hint Adaları ve Kuzey Amerika'da egemenlik mücadelesinin krizi. İngiliz tarafından - muzaffer gut Pitt the Elder ve Clive.

Amerikan kolonilerinin İngiltere'den ayrılma krizi. 4-6 baskın kişilik arasında gutlu Pitt Senior ve B. Franklin vardır.

Bağımsız birleşmiş ulusların oluşumunun büyük uzun krizi. Fransa'da gutlu XI. Louis, İngiltere'de gutlu Tudors ve Elizabeth, gutlu bakanları Burley ve oğlu, Rusya'da gutlu Ivan III, Boris Godunov, Peter I tarafından yönetiliyor.

Habsburgların evrensel monarşisi ulusal fikir üzerine çöker, Hollanda'da bu fikir, görünüşe göre bir düzine artritik dehanın artritik atası olmayan William of Orange tarafından somutlaştırılır. Fransa'da eşitlik, kardeşlik ve özgürlük fikrinin öncüleri arasında guty d'Alembert ve B. Franklin vardır.

Devrimci ve Napolyon savaşlarının krizi. Napolyon I'in gut hastalığı çok şüphelidir, ancak en önde gelen mareşali Berthier, tıpkı ana, en inatçı rakibi Genç Pitt gibi tartışılmaz bir guttur, giderek daha fazla Napolyon karşıtı koalisyonun düzenleyicisidir ve sübvansiyonlar için hiçbir fon ayırmaz. kıta güçleri veya her yerde bulunan, en güçlü askeri filonun yaratılması için.

Büyük sömürge İngiltere'sinin yükselişi. Bir dizi enerjik, olağanüstü yetenekli, bilgili, girişimci gutlu başbakan, R. Walpole ve her iki Pitt'in yerine Canning, Derby, Palmerston, Disraeli'ye geçiyor. Almanya'nın birleşme krizi, Danimarka, Avusturya, Fransa ile savaş. Ana figürler arasında gutlu Bismarck ve Wilhelm I.

Doğa bilimleri, matematik, fizik ve kimyanın ortaya çıkışının krizi. En büyük gut figürleri arasında Galileo, F. Bacon, Leibniz, Newton, Harvey, Jacob ve Johann Bernoulli, Boyle, Wollaston, Berzelius, Darwin bulunmaktadır. İçten yanmalı motorlar çağına gutlu Dizel öncülük ediyor.

En büyük filozoflar arasında gutlu Montaigne, Malebranche, Kant, Schopenhauer vardır. En büyük sanatçılar, heykeltıraşlar, besteciler, şairler, gut yazarları arasında Milton, Goethe, Puşkin, Tyutchev, Michelangelo, Rembrandt, Rubens, Renoir, Beethoven, Maupassant, Turgenev, Blok bulunmaktadır.

İki düzine daha kriz ve gut hastası olmayan en az iki yüz dahi sayılabilir. Ama her şeyi kucaklamak mümkün değil ve patografilerde ölümcül bir eksiklik var. Biyografi yazarlarından hangisi, açıklanan figürün tam olarak hasta olduğu şeyle ilgileniyordu?

Ama sonuçta, gutlu "dahilerin" hemen ardından uzun bir dev kafalı (Perikles'ten başlayıp Burns'le bitmeyen), dev kafalılardan (Marx, Engels, Lenin) ve çok kaşlılardan oluşan uzun bir sıra var. dahiler". Onları uzun bir hipomanik-depresif dahiler dizisi ve küçük bir artritik-manik-depresif "dahi" grubu takip eder. Hala küçük olan ancak genişleyecek olan Marfan'ın hiperadrenalin sendromuna sahip yetenekli dahiler grubu, Abraham Lincoln, G.Kh. Andersen, K.I. Chukovsky, ihtiyolog G. Nikolsky, V. Kuchelbecker.

Ancak Joan of Arc'ın dehası, belki de, hedef organlarla ilişkili olmayan (kalıtsal testiküler feminizasyon sendromu) erkek cinsiyet hormonunun güçlü bir uyarıcı etkisine işaret ediyor.

Elbette mesele, bu dahilerin, yeteneklerin ve yalnızca toplumun görevlerini yerine getirmesi değil. Toplum hakimdir, ancak onun tarafından belirlenen görevler, hem toplum hem de iç özellikler olarak, süper görev setini çözerek "dehalarını" geliştirme ve gerçekleştirme fırsatı vermiş olanlar tarafından fahiş bir şekilde gerçekleştirilir. onlardan önce ortaya çıktı. Ve listeler soylularla doluysa, bu yalnızca hem yeteneklerini geliştirme olanaklarını hem de gerçekleştirme olanaklarını gasp ettikleri, tekellerine aldıkları içindir. Bununla birlikte, bu fırsatlara sahip olup da bunları kullanmayanların sayısı çoktur. Ancak yapılanlar, toplumun tatmin edici olmayan durumu, çağın ihtiyaçlarıyla tutarsızlığı, ilk uyarıyı ayarlayamama, geliştirmeyi ve uygulamayı optimize edememe nedeniyle kullanılmayan zihnin devasa rezerv yeteneklerini açıkça göstermektedir. yetenek.

Herhangi bir bölgede gutun sadece ilklerin ilki olmadığını, orta yaşlı, yaşlı ve yaşlı nüfus arasında, hatta gıda koşullarında yaşayan gut sıklığından onlarca kat daha yüksek olduğunu görmek kolaydır. alkol bolluğu. Gut hastalarının liderlik ettiği alanların olağanüstü çeşitliliği, büyük işlerde aklın amaçlı seferberliği ve aktivasyonunun oynadığı muazzam rolün mükemmel bir kanıtıdır.

Kalıtsal genetik anormalliklerin ve parlak kişiliklerin ortaya çıkışının başka kalıpları da vardır.

Marfan sendromu, sistemik bir bağ dokusu kusurunun sonucu olan orantısız devasalığın özel bir biçimi; baskın olarak, yani dikey bir çizgi boyunca, ancak çok değişken tezahürlerle miras alınır. Tarihsel figürler: Abraham Lincoln (1809 - 1865), Hans Christian Andersen (1805 - 1875), Charles de Gaulle (1890 - 1970), K.I. Çukovski (1882 - 1969).

Morris sendromu, Jeanne d'Arc, androjenler. Sözde hermafroditizm en şiddetli zihinsel travmayı yaratmış olmalı, ancak bu hastaların duygusal istikrarı, yaşama sevgileri, çeşitli aktiviteleri, fiziksel ve zihinsel enerjileri tek kelimeyle harika. Örneğin, fiziksel güç, hız, el becerisi açısından fizyolojik olarak normal kızlardan ve kadınlardan o kadar üstündürler ki, Morris sendromlu kız çocukları ve kadınlar, kadın sporlarından dışlanmaya maruz kalmaktadır.

Sendromun nadirliği ile, seçkin sporcuların neredeyse% 1'inde bulunur, yani olağanüstü fiziksel ve zihinsel gelişimi teşvik etmeseydi beklenenden 600 kat daha sık bulunur. Prokop, bu sendroma sahip bir düzine büyük atletik "Amazon" adını verir.

Jeanne d "Arc (1412 - 1432) uzun boylu, sağlam yapılı, son derece güçlü ama narin ve inceydi. kadınsı bel yüzü de çok güzeldi. Genel fizik, erkek oranlarında biraz farklıydı. Fiziksel ve askeri tatbikatlara çok düşkündü, çok isteyerek erkek kıyafetleri giyiyordu. Beş buçuk yüzyıl sonra, diğer özelliklerin kombinasyonuna dayanarak, Jeanne d'Arc'ı testiküler feminizasyon - Morris sendromu ile güvenle teşhis etmemize izin veren adet görmedi.

Paradoksal olarak, açıkça tanımlanmış bir erkek karakterolojisine sahip olanlar, öne çıkan kadınlardır. İsveçli Hristiyan Elizabeth I Tudor, Sultan Adolf'un kızı, Aurora Dudevant (Georges Sand), Alman şair Annette Droste-Gülshof, bir zamanlar ünlü teozofist Blavatsky ve diğerleri.

hipomanik. Manik-depresif psikoz hastalığı genellikle klinik olarak bir mani veya depresyon atağının zirvesinde, ilk durumda düzensiz düşünce sıçramaları ve anlamsız ama enerjik eylemlerle, ikinci durumda alışılmadık derecede baskılanmış, umutsuz bir ruh hali ile teşhis edilir. Ancak semptomatoloji her zaman ve tüm hastalardan uzak olarak açıkça patolojik, psikotik bir düzeye ulaşmaz, anomali, ruh halindeki periyodik keskin iniş ve çıkışlara indirgenebilir. Herhangi bir düşünme bozukluğu olmadan tam bilincin korunması ile karakterize edilir. İlk yaklaşımda, acı çekenin düşünce değil, ton olduğunu söyleyebiliriz.

Brain, dehanın psikoz veya psikopati ile bağlantısı fikrini haklı çıkararak, siklotimi, şizofreni, saplantı, psikopati, alkolizm veya uyuşturucu bağımlılığından muzdarip İngiliz yazarların uzun, ancak eksik bir listesini verir. Bunlar Beddes, Vleck, Boswell, Benian, Burns, Byron, Chatterton, Claire, Coleridge, Colpins, Cooper, Crabbe, De Kinsey, Dickens, D. Donne, Gray, Johnson, Lemb, Rossetti, Ruskin, Shelley, Smart, Swift , Swinburne, Tennyson, F.Thompson. İngiliz yazarların da istisna olmadığının kanıtı olarak Baudelaire, Dostoyevski, Flaubert, Goethe, Gogol, Hölderlin, Nietzsche, Poe, Rimbaud, Rousseau, Strindberg, Swedenborg ve Verlaine'i sayar.

Psikopatlar, frengi hastaları, alkolikler ve uyuşturucu bağımlıları ile ilgili olarak, yetenek ve dehanın bu hastalıklara karşı korunmak zorunda olmadığını not ediyoruz. Ama alkolikler, uyuşturucu bağımlıları, psikopatlar bağımlılıklarından dolayı değil, onlara rağmen yaratıcı olmadılar mı?

Çözüm

Sosyobiyolojik bir fenomen olarak kişiliğin oluşumunda, önde gelen şahsiyetlerin ve dahilerin ortaya çıkma sıklığındaki keskin dalgalanma ile gösterilen toplum ve mikro toplum ilk sırada yer alır.

Görünüşe göre, "normal", "ortalama" insan beyni, kendisiyle ilgili dış frenlerin yokluğunda ve dört dahili dopingden herhangi birinin kronik etkisi altında, potansiyel olarak parlaklığa yakın, alışılmadık derecede yüksek üretkenlik yeteneğine sahiptir. Gelişimi ve gerçekleştirmeyi engelleyen veya teşvik eden faktörlerin somutlaştırılması öncelikle sosyologların ve eğitimcilerin görevidir, ancak hem fark edilmiş hem de edilmemiş önemli şahsiyetlerin biyografilerini incelemek bu konuda çok yardımcı olabilir.

Ancak ülkede, ulusta çok sayıda parlak, seçkin insanın olması muhtemelen o kadar önemli değil. Bir ulusun müreffeh olabilmesi için vatandaşlarının sağlıklı ve rasyonel olarak gelişmiş olması gerekir. Gruptaki her ailedeki psikolojik durum çocuk Yuvası, ortaokul sınıfında ülke genelinde ahlaki, psikolojik olarak sağlıklı bir atmosfere dönüşür. Bu nedenle, her çocuğa bireysel bir yaklaşım, kişiliğinin yaratıcı gelişimi, niteliklerinin en iyi şekilde yetiştirilmesi hepimiz için çok önemlidir. Bugün çocuğumuzu, abimizi, ablamızı dinlediğimiz kadarıyla, onun kişisel niteliklerinin gelişmesi için ne kadar verimli zemin sağlayabilirsek, biz ve çocuklarımız böyle bir gelecekte yaşamak zorunda kalacağız.

KAYNAKÇA

1. Kabalevski “Aklın ve kalbin eğitimi” - M .: “Aydınlanma”, 1981.

2. Ed. A. Petrovsky “Psikoloji. Sözlük "- M .:" Politizdat ", 1990.

3. Başkan Yardımcısı Efroimson "Deha için Ön Koşullar" VINITI (N 1161), 1982.

4. Medvedeva I.Ya., Shishova T.L. "Zor Ebeveynler İçin Bir Kitap" - M.: Zvonnitsa-MG - Roman-gazete, 1994. 269 s.

5. Asmolov A.G. Kişilik Psikolojisi. M., 1990.

6. Bratus B.S. kişilik anomalileri M., 1988.

Benzer Belgeler

Farklı zamanlarda yaratıcılığa karşı tutum, kavramı ve bir kişinin kişiliğinin yapısındaki gelişme için ön koşullar. Doğuştan bir kişinin arkadaşı olarak yaratıcılık, kendini geliştirmenin sonucudur. Yaratıcı yeteneklerin oluşumunu etkileyen faktörler.

özet, 02/09/2015 eklendi


Psikolojide kişilik kavramı. Girişimcinin kişiliğinin yapısı ve kişisel nitelikleri. Kişisel nitelikler: iş dünyasında başarıya katkıda bulunmak ve onu engellemek. bir girişimcinin temel kişisel nitelikleri. Kamu ve iş oryantasyonu.
Ders dışı etkinliklerde bireyin yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi için teknoloji kullanımının özellikleri

Eğitimin kişilik gelişiminde temel bir faktör olarak nitelendirilmesi. Pedagojide "yaratıcılık" ve "yaratıcı kişilik" kavramlarının özü. Ders dışı etkinliklerde yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi sisteminin analizi. Yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi için yöntemler.

dönem ödevi, 04.10.2011 eklendi


Kendi kendine eğitim sürecinde bir gencin kişiliğinin gelişimi. Kendi kendine eğitim için psikolojik ön koşullar. Bir genç-lise öğrencisinin kişiliğinin yaratıcı yeteneklerinin oluşumu: estetik değerlerin üstünlüğü, yaratıcı eğilimlerin gelişimi, sürecin aşamaları.

dönem ödevi, 19.01.2008 tarihinde eklendi


Modern eğitim sisteminde yaratıcı bir kişiliğin gelişiminin sorunları. Psikolojinin ışığında yaratıcılık olgusu. Hayal gücünün fizyolojik temeli. Modern toplumun bir gereği olarak yaratıcı faaliyetin ve yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi.

test, 10/18/2010 eklendi


Psikolojide yaratıcılık sorunu. Yaratıcı bir insan kavramı. Bir müzisyenin ve sanatçının yaratıcı kişiliğinin belirli özellikleri. Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin kişisel özellikleri ile yaratıcı yönelimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi.

tez, 30.08.2011 eklendi


Yaratıcı bir kişinin özü. Pedagojik yaratıcılık ve beceri. Yaratıcı bir öğretmenin ve öğretmen-ustanın sözlü portresi. Pedagojik mükemmelliğe ulaşmanın yolları hakkında genç bir öğretmene bir notun geliştirilmesi. Profesyonel bir öğretmenin nitelikleri.

test, 20/09/2011 eklendi


Yaratıcılık psikolojisi, hayal gücünün tanımı, yaratıcılığa yatkınlık. Yaratıcılık çalışmasının ana kavramları, evrensel bir bilişsel yaratıcı yetenek olarak yaratıcılık kavramı. Yaratıcı yetenekleri teşhis etme yöntemleri.