از تاریخچه موضوع

در روانشناسی روسی، در دوره اولیه تحقیقات خلاقیت، تنها منبع قضاوت در مورد ویژگی های یک شخصیت خلاق، بیوگرافی ها، زندگی نامه ها، خاطرات و سایر آثار ادبی حاوی "بازتاب خود" افراد برجسته - هنرمندان، دانشمندان، مخترعان بود.

با تجزیه و تحلیل و جمع بندی چنین مطالبی، بارزترین نشانه های نبوغ شناسایی شد که در ویژگی های ادراک، هوش، شخصیت و انگیزه فعالیت بیان می شود.

ویژگی‌های ادراکی افراد با پتانسیل خلاقیت بسیار زیاد اغلب شامل: شدت فوق‌العاده توجه، تأثیرپذیری بسیار زیاد، و پذیرا بودن است. عقلانی شامل شهود، تخیل قدرتمند، اختراع، موهبت آینده نگری و دانش گسترده است. از جمله ویژگی های شخصیتی، موارد زیر مورد تأکید قرار گرفت: انحراف از الگو، اصالت، ابتکار، پشتکار، خودسازماندهی بالا، کارایی عظیم. ویژگی های انگیزه برای فعالیت در این واقعیت دیده می شود که یک فرد نابغه نه چندان در رسیدن به هدف خلاقیت که در فرآیند آن رضایت می یابد. یک ویژگی خاص خالق به عنوان یک میل تقریباً مقاومت ناپذیر مشخص شد فعالیت خلاق.

معیارهای اصلی برای ارزیابی عینی پتانسیل خلاق نیز پیشنهاد شد: طبق نظر P.K. Engelmeyer، نبوغ فنی در توانایی درک شهودی ایده یک اختراع آشکار می شود. استعداد کافی برای توسعه آن وجود دارد. برای اجرای سازنده - کوشش.

بعدها از آزمون هایی برای بررسی ویژگی های شخصیت خلاق استفاده شد. نتایج بررسی شطرنج بازان مشهور تا حدودی غیرمنتظره بود. به غیر از ویژگی های حرفه ای به وضوح قابل مشاهده، هیچ انحراف خاصی از هنجار در توجه، حافظه یا "توانایی ترکیبی؛ بسیار توسعه یافته" یافت نشد.

1 البته، در تمام دوره های مطالعه، چنین مطالبی به طور قابل توجهی توسط نظر شخصی نویسندگان مطالعه تکمیل شد.

شطرنج بازان معروف فقط توانایی برقراری ارتباط منطقی را داشتند. بنابراین، این بررسی آزمایشی هیچ ویژگی مشخصی از یک شخصیت خلاق را نشان نداد.

چیزی مشابه با مطالعه مخترعان نشان داده شد. داده های آنها در مقایسه با هنجار زیاد نبود. با این حال، در مخترعان می‌توان تفاوت‌های متمایزی را که کاملاً با بهره‌وری آنها سازگار بود، شناسایی کرد. سازنده ترین مخترعان هم در سطح توسعه هوش و هم در سطح توسعه توجه با مخترعین کم بهره متفاوت بودند. در عین حال، به گفته نویسنده مطالعه P. A. Nechaev، این تفاوت ها مهم ترین نیستند. مخترعان و دانشمندان عمده با مخترعان کمتر مهم تفاوت دارند نه در رشد مهارت های فکری رسمی بلکه در ساختار شخصیتی. حوضه در اینجا در امتداد خط استقامت در اجرای برنامه های برنامه ریزی شده، فعالیت، پرخاشگری در حفاظت از شخصیت، توانایی های سازمانی و غیره است.

تعدادی سؤال دیگر نیز در رابطه با ویژگی های شخصیت خلاق و عمدتاً شخصیت دانشمند مطرح شد. از جمله باید به مسائل تیپ شناسی شخصیت دانشمندان، طبقه بندی دانشمندان، مسائل مربوط به پویایی خلاقیت مرتبط با سن، ماهیت و رشد توانایی های خلاق و آموزش توانایی های خلاق اشاره کرد.

بنابراین، برای مثال، با توجه به گونه‌شناسی دانشمندان، F. Yu. Levinson-Lessing بین دانشمندان فرهیخته خلاق غیرمولد، که آنها را «کتابخانه‌های متحرک» نامید، و دانشمندان خلاقانه پیش‌مولد، که زیر بار فراوانی دانش عملیاتی بر دوش نیستند، و دارای یک دانش قوی توسعه‌یافته، تمایز قائل شد. تخیل و به طور درخشان به انواع نکات پاسخ می دهد.

پویایی سنی خلاقیت توسط M. A. Bloch مورد توجه قرار گرفت که نتیجه گیری های خود را در این زمینه عمدتاً بر اساس تحلیل ادبیات خارجی استوار کرد. وی مساعدترین سن برای تجلی نبوغ را 25 سال دانست.

تجزیه و تحلیل آثار نویسندگان خارجی در مورد ماهیت و عوامل توسعه توانایی ها M. A. Bloch را به این نتیجه رساند که هیچ ثابت قانع کننده ای در وابستگی نبوغ به ویژگی های ذاتی وجود ندارد. هیچ ثابتی در رابطه با نقش تأثیر محیطی از جمله تحصیل یافت نشد. M. A. Bloch، همراه با اکثر نمایندگان دوره اولیه تحقیقات، عمیقا متقاعد شده بود که فعالیت آگاهانه مردم به هیچ وجه نمی تواند بر شکل گیری دانشمندان، مخترعان، شاعران و هنرمندان درخشان تأثیر بگذارد.

بر اساس تحقیقات خود، P. A. Nechaev در مورد موضوع پرورش اختراع فنی معتقد بود که مخترعین عمدتاً افرادی با سازمان طبیعی مطلوب هستند. بسیاری از کسانی که آموزش ندیده اند به دست آوردهای بسیار کمی دست یافته اند. اما آموزش گاهی اوقات به عنوان یک ترمز عمل می کند. موارد شناخته شده ای از موفقیت های بزرگ استعدادهای تحصیل نکرده وجود دارد. بنابراین، در مدرسه، نه تنها مواد آموزشی مهم است، بلکه شکلی که در آن ارائه می شود نیز مهم است.

در دوره‌های بعد، پیشرفت چشمگیری در زمینه روان‌شناسی ویژگی‌های شخصیتی پدیدآورندگان علم صورت نگرفت و آثار فردی که به چنین موضوعاتی دست می‌زد اساساً بر اساس مطالبی از گذشته بود.

تصادفی نیست که در سمپوزیوم مسائل خلاقیت علمی و فنی (مسکو، 1967) همه گزارش های ارائه شده در جلسه بخش روانشناسی در راستای مسئله روانشناسی تفکر خلاق گروه بندی شدند. سؤالات روانشناسی شخصیت خلاق به هیچ وجه مورد بررسی قرار نگرفت (تا حدی سؤالاتی از این نوع در گزارش های بخش های دیگر مورد بررسی قرار گرفت، اما نه به معنای خاص روانشناختی). شاید این شرایط به طور تصادفی به وجود نیامده است، زیرا در حال حاضر، روانشناسی هنوز ابزاری به اندازه کافی قابل اعتماد برای تجزیه و تحلیل مولد و کاملا علمی از ویژگی های یک شخصیت خلاق ایجاد نکرده است.

در دو دهه اخیر، تحقیقات در مورد ویژگی های شخصیت خلاق و توانایی های خلاقانه در خارج از کشور، به ویژه در ایالات متحده آمریکا گسترش یافته است. با این حال، که ویژگی های عمومیتحقیقات خارجی به خصوص آمریکایی در زمینه روانشناسی خلاقیت علمی که در قسمت مقدماتی آورده ایم، کاملاً در کار این نمایه کاربرد دارد. همه آنها ماهیت بسیار کاربردی، کاربردی و خاص دارند و مرحله تحقیقات بنیادی را دور می زنند.

ظاهراً دقیقاً به همین دلایل ، این مطالعات از آستانه کیفی که با کارهای انجام شده ، مثلاً قبل از دهه 30 به دست آمده بود ، عبور نکردند. بنابراین، با توصیف تحقیقات خارجی مدرن، ما فقط می توانیم در مورد رشد کمی آنها صحبت کنیم. همه آنها اصولاً مشکلات قدیمی را حفظ می کنند و به استثنای اندک، اساساً به نتایج یکسانی می رسند. اگر اظهارات پوتبنیست ها در مورد ویژگی های خلاقانه یک فرد را با نتایجی مقایسه کنیم که مثلاً گیسلین (1963)، تیلور (1964)، بارون (1958) و بسیاری دیگر از محققان مدرن در ایالات متحده در آثار خود به آن می رسند، ما تفاوت اساسی پیدا نخواهیم کرد. تنها تغییر تأکید و برخی بازتوزیع موضوعات وجود دارد که بیشترین توجه را به خود جلب می کند.

از نظر تقسیم بندی ساختاری مشکلات نیز تغییری نداشته است. این را به وضوح نشان می دهد، به عنوان مثال، "توانایی های خاص و ویژگی های ذهنی لازم برای کار در زمینه علم و فناوری"، که بسیار مشخصه مطالعات آمریکایی است، به نقل از G. Ya. Rosen در خبرنامه ". مطالعات روانشناسی خلاقیت علمی در ایالات متحده آمریکا» (1966). نویسنده این فهرست را به شکلی که در کار تیلور و سایر منابع نشان داده شده است (اندرسون، 1959): «انرژی فوق العاده. تدبیر، نبوغ. توانایی های شناختی. صداقت، صراحت، خودانگیختگی. میل به داشتن حقایق. میل به داشتن اصول (قانونی). میل به کشف. مهارت های اطلاعاتی. مهارت، مهارت تجربی. انعطاف پذیری، توانایی سازگاری آسان با واقعیت ها و شرایط جدید. پشتکار، پشتکار. استقلال. توانایی تعیین ارزش پدیده ها و نتیجه گیری. توانایی همکاری. بینش. مهارت های خلاقانه. میل به توسعه و رشد معنوی. توانایی متعجب شدن، گیج شدن در مواجهه با چیزهای جدید یا غیرعادی. توانایی پیمایش کامل مشکل، آگاهی از وضعیت آن. خودانگیختگی، خودانگیختگی. انعطاف پذیری خود به خود انعطاف پذیری تطبیقی اصالت. تفکر واگرا. توانایی به دست آوردن سریع دانش جدید. پذیرش ("باز بودن") نسبت به تجربیات جدید. توانایی غلبه بر مرزها و موانع ذهنی. توانایی تسلیم شدن، دست کشیدن از نظریه های خود. توانایی "هر روز دوباره متولد شدن". توانایی کنار گذاشتن چیزهای بی اهمیت و ثانویه. توانایی کار سخت و مداوم. توانایی ترکیب ساختارهای پیچیده از عناصر، برای سنتز. توانایی تجزیه و تحلیل. قابلیت ترکیب. توانایی تمایز پدیده ها. اشتیاق. توانایی ابراز وجود. (بلوغ درونی. بدبینی. شجاعت. شجاعت. طعم بی نظمی موقت، هرج و مرج. میل به تنها ماندن طولانی مدت. تاکید بر "من" خود ، 1966).

تنوع مشابه، فقدان تمایز، و ویژگی جهانی مشخصه اکثر این مطالعات است و با هدف محدودتر مطالعه مشکلات «محلی»، به عنوان مثال، برای مطالعات هوش (گیلفورد و دیگران)، گونه‌شناسی دانشمندان (گو، وودورث، و غیره) است. .)، پویایی سنی خلاقیت (لمانز و غیره) و غیره.

نمی توان گفت از نظر روانشناسی این آثار بی محتوا هستند. برعکس، بسیاری از آنها بسیار آموزنده، ارزشمند، جالب و گاهی عاقلانه هستند. با این حال، همه آنها ثمره عقل سلیم هستند - مواد خامی که در نهایت باید به موضوع تحقیقات اساسی تبدیل شوند، از منشور یک رویکرد تحلیلی انتزاعی عبور کنند.

وظیفه مدرن اصلی این رویکرد، تقسیم مسئله شخصیت به جنبه های جامعه شناختی و روانشناختی آن است. در این مورد، محتوای خاص جنبه روانشناختی مشخص می شود که ویژگی های جذب سوژه از شرایط اجتماعی محیط خود و مکانیسم های روانی برای ایجاد این شرایط است. این طرف مسئله تا حدودی شبیه مشکل رابطه بین تفکر و شناخت است.

تحلیل روان‌شناختی ما از توانایی‌های خلاق نشان‌دهنده تلاشی برای پیاده‌سازی رویکرد تحلیلی انتزاعی است که در رابطه با این مشکل بسیار بی‌شکل اتخاذ کرده‌ایم. وظیفه مثبت اصلی شناسایی توانایی های سوژه است که برای یافتن راه حل های شهودی، شفاهی و رسمی سازی آنها مفید است.

بررسی انتقادی مسائل کلیدی وضعیت فعلی مشکل (فطری و اکتسابی در توانایی های خلاق، استعداد عمومی و خاص، توانایی های خاص، توسعه توانایی ها در طول زندگی یک دانشمند، مطالعه آزمایشی توانایی های خلاق، آموزش آنها و غیره). .) مانند موارد قبلی، تجزیه ناپذیری ساختاری آنها را آشکار می کند. استفاده از یک رویکرد انتزاعی-تحلیلی مبنایی را برای تشریح عینیت اصلی و مطالعه سطح روانشناختی سازمان آن ایجاد می کند.

به عنوان یک نمونه اساسی از چنین تحقیقاتی، ما یک تجزیه و تحلیل تجربی از یکی از مهمترین توانایی ها - توانایی عمل "در ذهن" - برنامه عمل داخلی (IAP) را ارائه می دهیم.

تحقیق برنامه اقدام داخلی

ما در فصل پنجم هنگام توصیف پیوند مرکزی مکانیسم روانشناختی خلاقیت در پرتو یک رویکرد تحلیلی انتزاعی، توضیحاتی کلی از مراحل توسعه برنامه عمل داخلی ارائه دادیم. شناسایی مراحل توسعه VPD به عنوان پایه ای برای تحقیقات بیشتر عمل کرد 2 .

در این راستا، ابتدا تصویر کلی توسعه مورد مطالعه قرار گرفت: VPD.

با بررسی تعداد زیادی از موضوعات - پیش دبستانی های بزرگتر، دانش آموزان کلاس اول (اکثریت)، دانش آموزان کلاس های V-XI و بزرگسالان - با استفاده از یک تکنیک تشخیصی (در اصل نزدیک به چیزی که در هنگام توصیف مراحل توسعه ©AP توضیح دادیم) ما توانستیم خطوط کلی تصویر کلی توسعه ©AP را ترسیم کنیم.

مشخصه های اصلی این تصویر عبارت بودند از: فرمول های توزیع (DF) و شاخص های میانگین (AP).

هر RF، هنگام تجزیه و تحلیل تصویر کلی از توسعه HPA، در نتیجه یک معاینه تشخیصی گروهی از شرکت کنندگان به دست آمد.

مطالب تجربی برای مطالعه برنامه عمل داخلی توسط نویسنده در کتاب "دانش، تفکر و رشد ذهنی" (مسکو، 1967) به تفصیل شرح داده شده است.

دانش آموزان، از جمله ترکیب کامل کودکان از چندین کلاس از همان سال تحصیلی در مدارس مسکو و روستایی.

DF تعداد (بیان شده به صورت درصد) کودکان گروه را که در مراحل I، II، III، IV و V رشد HPA در طول دوره بررسی قرار داشتند، نشان داد. عبارت اول در سمت راست این فرمول مربوط به مرحله I، عبارت دوم به مرحله II و غیره است.

به عنوان مثال، عبارت DF = (a، b، c، d، e) ممکن است به این معنی باشد که از تعداد دانش‌آموزان مورد بررسی در این گروه، یک درصد از کودکان در مرحله اول رشد HPA، b٪ در مرحله II، c٪ در مرحله III، d٪ در مرحله IV و e٪ در مرحله V.

SP بیانگر نتیجه کل آزمایشات با گروه خاصی از دانش آموزان است. با پردازش داده های فرمول توزیع مربوطه به دست می آید و محاسبه می شود! طبق فرمول

a+2b + 3c + 4d+5e

که در آن a، b، c، d، e درصد کودکان گروه است که به ترتیب در مراحل I، II، III، IV و V توسعه برنامه اقدام داخلی هستند. 2، 3، 4، 5 - ضرایب ثابت مربوط به امتیازی که هر یک از مراحل به دست آمده با آن ارزیابی می شود.

شاخص متوسط ​​(با استفاده از یک سیستم پنج نقطه ای) را می توان بر حسب مقادیر از 1 (پایین ترین شاخص؛ ممکن است در صورتی که همه کودکان مورد بررسی گروه در مرحله اول رشد HFA باشند) تا 5 بیان کرد. بالاترین شاخص؛ اگر همه کودکان گروه مورد بررسی در مرحله V رشد VPD باشند، ممکن است.

نتایج آزمایش ها که تصویر کلی از توسعه HPA در دانش آموزان دبستانی را مشخص می کند در جدول ارائه شده است. 1.

میز 1

تعداد معاینه شده

توزیع به اعداد مطلق

دوره امتحان

مراحل

کلاسو

آغاز سال تحصیلی

پایان مدرسه

جدول 2

	تعداد معاینه شده	فرمول توزیع مرحله ای
کلاس
VIII-IX-X

دقت تصویر کلی از توزیع دانش آموزان بر اساس مراحل توسعه برنامه اقدام داخلی به طور مستقیم به تعداد کودکان مورد بررسی بستگی دارد. (در کار ما، فقط اولین طرح از چنین "تصویری" ساخته شده است. بنابراین، ما معتقد نیستیم که ویژگی های کمینهایی هستند. همانطور که مواد بررسی جدید به دست می آید، این ویژگی ها ممکن است تا حدی تغییر کند. با این حال، ضربه های اساسی تصویر درست است.

به منظور تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد بیشتر SP، نظرسنجی های اضافی از دانش آموزان در کلاس های V-XI انجام شد. نتایج این نظرسنجی ها در جدول آورده شده است. 2.

توجه به تغییر SP از لحظه ورود کودکان به مدرسه تا پایان تحصیل در کلاس یازدهم نشان می دهد که نرخ رشد SP (با تقریب های کوچک) متناسب با درجه ناقص بودن آن است (درجه ناقص بودن درک می شود. به عنوان تفاوت بین مقدار محدود کننده SP و مقدار به دست آمده).

این تغییرات را می توان با معادله بیان کرد

y"=(a-y) lnb. یکی از راه حل های خاص برای این معادله

y = a -b l~ ایکس,

جایی که در- سطح توسعه سرمایه گذاری مشترک؛ ایکس- تعداد سال های تحصیل؛ آ- حد توسعه SP، احتمالاً با نوع آموزش و ویژگی های فردی دانش آموزان مرتبط است. ب- ضریب، احتمالاً بیانگر میزان بار تمرینی. در شکل شکل 47 نموداری از منحنی محاسبه شده را با مقادیر: a = 3.73 و & = 2 نشان می دهد. نقطه ها داده های تجربی را نشان می دهند 3 .

* با توجه به اینکه نیاز به دقت پیش از موعد است، برای دقت بالا در پردازش کمی داده های تجربی تلاش نکردیم. تجزیه و تحلیل دقیق دقیق ریاضی وابستگی های به دست آمده نیز برای ما زودرس به نظر می رسید. در هر صورت، نتایج چنین تحلیلی باید با احتیاط زیاد برخورد شود، زیرا تجزیه و تحلیل کیفی حقایق هنوز در مراحل اولیه است.

داده های توصیف شده در مورد ویژگی های تصویر کلی توسعه VPD هنوز برای نتیجه گیری کاملاً اثبات شده کافی نیست. با این حال، این داده ها قبلاً تعدادی فرضیه را ارائه می دهند.

اول از همه، بر اساس الگوی تغییرات در SP، می توان ایده خاصی از تصویر کلی توسعه VPD 4 به عنوان یک کل به دست آورد، نه تنها به دوره سنی دبستان محدود نمی شود. برای این منظور ابتدا لازم است معادله y = 3.73- تحلیل شود. 2 1- ایکس در شکل شکل 48 منحنی مربوطه را نشان می دهد.

فرمول های توزیعی که برای نمرات ابتدایی به دست آوردیم نشان می دهد که ضریب 3.73 است که تعیین می کند

4 -

برنج. 47 شکل. 48

حد توسعه HPA فقط سطح متوسط ​​این توسعه را نشان می دهد (تفاوت های فردی در اینجا مشخص می شود) و به هیچ وجه همه انواع احتمالی آن را مشخص نمی کند. بنابراین، نمایی نشان داده شده در شکل. 48 باید فقط به عنوان یک منحنی که نوع کلی توسعه را نشان می دهد در نظر گرفته شود (در این مورد، بیشترین تطابق با میانگین داده های تجربی به دست آمده است).

بنابراین، a = 3.73 در معادله. y = a-b 1s نمی توان به عنوان حد مطلق برای همه ویژگی های رشدی ممکن در نظر گرفت. به عنوان مثال، رشد کودکانی که به بالاترین سطح مرحله پنجم می رسند باید منحنی کمی متفاوت داشته باشد.

اگر واقعاً منحنی اصلی (y = 3.73-2 1) را به عنوان یک نوع شناخته شده توسعه بپذیریم، با حفظ ضریب دوم (ب - معادله اندازه گیری بار مطالعه y=a-b 1-x بدون تغییر، بر اساس قیاس با این منحنی، می توان منحنی ایجاد کرد که امکان کاملاً محدود توسعه (a = 6) را مطابق با این نوع (یعنی منحنی با معادله y = 6-2 1) مشخص می کند. -ایکس). به همین ترتیب، ترسیم منحنی نشان دهنده توسعه با کمترین (طبق داده‌هایی که به دست آوردیم) حد نسبی توسعه (a = 2) آسان است.

اجازه دهید منحنی را در نظر بگیریم که در آن a = 6، یعنی حالت ایده‌آل ایجاد فشار بالا تحت فرضیاتی که ساخته‌ایم. این منحنی نشان می دهد که رشد توانایی مورد مطالعه تقریباً از سن پنج و نیم سالگی شروع می شود. (y = 0در x=-1,44).

با این حال، این یک نقطه صفر مطلق نیست. این نقطه شروع با ویژگی‌های مقیاس اندازه‌گیری که ما اتخاذ کرده‌ایم تعیین می‌شود، که به تجزیه و تحلیل توسعه HPA در دانش‌آموزان دبستانی اختصاص دارد (همه کودکانی که قادر به بازتولید اعمال خود در داخل نیستند، توسط ما به عنوان مرحله I - پس زمینه - طبقه‌بندی می‌شوند. توسعه HPA). شکی نیست که توسعه VPD در دوره‌های قبلی اتفاق می‌افتد (و خود مرحله پس‌زمینه به طور عینی است

برنج. 49

برنج. 50

مرحله ای عمیقاً متمایز است). اما ما این دوره را مطالعه نکرده ایم، داده های تجربی خود را در مورد آن نداریم، هیچ معیاری برای توسعه این دوره و مقیاس اندازه گیری مربوطه وجود ندارد.

البته می توان فرض کرد که منحنی حاصل نمایانگر قسمت بالایی یک منحنی رشد معمولی (دارای شکل 5) است و از نقطه شروع انتخابی ساخته شود. (y=0; d:=-1.14) یک منحنی متقارن با آن (شکل 49). منحنی به‌دست‌آمده از این روش، علی‌رغم ماهیت کاملاً فرضی آن، تا حدی مورد توجه است. به نقطه ای می رسد که مربوط به زمان تشکیل جنین است که دربه وضوح شروع به تمایل به حد پایین خود - صفر مطلق می کند. هیچ یک از منحنی های ممکن دیگر (برای 6>a>2) چنین برگشت پذیری ندارند، اگرچه همه آنها، به عنوان آبرای این مورد ایده آل تلاش کنید (شکل 50). این نوع تصادف را نمی توان نادیده گرفت. علاوه بر این، منحنی (در a = 6) به هیچ وجه با ایده‌های مربوط به سرعت و ویژگی‌های کیفی رشد ذهنی کودکان از بدو تولد تا 6 سال در تضاد نیست. علم مدرندر مورد کودک

همه اینها به ما زمینه را می دهد تا منحنی (در c = 6) را به عنوان یک مورد ایده آل توسعه بپذیریم. (در عین حال، این مورد ایده آل را باید به عنوان یک هنجار کلاسیک در نظر گرفت، زیرا همه انحرافات از این هنجار (که در عین حال امکان نهایی را نشان می دهد) ناشی از شرایط توسعه ناموفق است.

بنابراین، منحنی فرضی مورد ایده‌آل توسعه بیماری‌های پرفشار که ما اتخاذ کرده‌ایم، از یک سو، مجانبی با توجه به صفر مطلق و از سوی دیگر، مجانبی با توجه به حد مطلق است. توسعه بیماری های پرفشار در اطراف نقطه عطف متقارن است، که تقریباً در 5.5 سال رخ می دهد، جایی که شتاب مثبت جای خود را به منفی می دهد.

قسمت پایینی منحنی را تا نقطه خم به صورت دلخواه ساختیم. ما داده های واقعی فقط به قسمت بالای آن داریم. بنابراین، ما فقط این بخش را در نظر می گیریم و مقیاسی را که قبلاً اتخاذ کردیم با یک نقطه مرجع نسبی صفر حفظ می کنیم.

این منحنی نشان می‌دهد که در حالت ایده‌آل، در پایان سال پنجم و آغاز ششمین سال زندگی، کودک به مرحله دوم رشد HPA می‌رسد. این تا حدی توسط داده های آزمایش های شناسایی با کودکان پیش دبستانی تأیید می شود. در این آزمایش‌ها، در بین کودکان 6-7 ساله، ما اغلب کسانی را یافتیم که مرحله III رشد VPD را نشان دادند. برخی از کودکان در این سن از نظر سطح رشد به مرحله چهارم نزدیک می شدند. در عین حال، نتوانستیم کودکان نیمه اول سال پنجم را پیدا کنیم که بتوانند بر شرایط کار آزمایشی ما مسلط شوند. به همین ترتیب، ما نتوانستیم بچه های پنج ساله ای را پیدا کنیم که توانایی به اندازه کافی برجسته مطابق با مرحله دوم توسعه HPA از خود نشان دهند.

علاوه بر این، منحنی مورد ایده آل رشد SP نشان می دهد که تا زمانی که آنها وارد مدرسه می شوند، یعنی در سن هفت سالگی، کودکان می توانند به مرحله IV توسعه VPD برسند. از 192 دانش آموز کلاس اولی که در ابتدای سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند (به جدول 1 - RF و SP در دانش آموزان کوچکتر مراجعه کنید)، 9 نفر در واقع در مرحله IV 5 قرار گرفتند.

در پایان سال اول تحصیل، یعنی تا حدود 8 سالگی، کودکان می توانند به مرحله V رشد HPA برسند. از 219 دانش آموز کلاس اولی که در پایان سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند، 11 نفر واقعاً در مرحله پنجم قرار گرفتند.

در پایان کلاس V، یعنی تا حدود 12 سال، منحنی SP بطور مجانبی به حد مجاز نزدیک می شود: تقریباً 9 / 10 رشد آن به اثبات رسیده است - توانایی، توسعه آن

6 در همین جدول، یک دانش آموز کلاس اولی که در ابتدای سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است، به مرحله پنجم رشد HPA اختصاص داده شده است. برنامه عمل در طول آزمایش)

ازدحام به خوبی شناخته شده است که در رشد سرمایه گذاری مشترک منعکس شده است، می تواند عملا شکل گرفته در نظر گرفته شود (اگرچه رشد سرمایه گذاری مشترک تا حد قابل توجهی در گریدهای V-VIII ادامه دارد).

باید فرض کرد که در رشد ذهنی بیشتر یک فرد، الگوهای دیگر جایگاه پیشرو را اشغال می کنند. این توسعه در درجه اول در راستای افزایش دانش، از طریق تسلط گسترده بر فرهنگ و تخصص حرفه ای رخ می دهد.

این نوع از ویژگی های رشد ذهنی، البته، اثر خاصی بر ویژگی های HPA بر جای می گذارد. اما ما این طرف قضیه را مطالعه نکردیم. وظیفه ما محدود به ثبت سطح توسعه HPA با تجزیه و تحلیل ویژگی های تفکر در شرایط ساده ترین کار خاص (عملی، شناختی) بود. البته وظایف ارائه شده در روش شناسی ما را نمی توان به ساده ترین شکل ممکن به این معنا در نظر گرفت. بنابراین، ما فقط بر تمایل خود برای استفاده از ساده ترین وظایف (به معنای عملی یا شناختی) تأکید می کنیم. در واقع، پیچیدگی این وظایف به معنای مشخص شده توسط موضوع مواد آزمایشی تعیین می شود که ما توانستیم طرح کلی را در آن پیاده سازی کنیم.

بنابراین، ما به طور خاص توسعه توانایی خود برنامه ریزی آگاهانه اقدامات را مطالعه نکردیم. برای ما مهم بود که واقعیت ظهور چنین توانایی را بپذیریم. این ویژگی توسعه HPP است که توسط قسمت بالایی منحنی SP (در o = 6) منعکس می شود. حد بالای مطلق رشد SP مربوط به لحظه ظهور چنین توانایی است (با درجه دقت تعیین شده توسط ماده خاصی که طراحی آزمایش را تجسم می کند). توسعه بیشتر VPD با جنبه ها و الگوهای دیگر آن مشخص می شود که ما مطالعه نکرده ایم.

برای ما مهم است که در این زمینه تنها بر یک واقعیت تأکید کنیم: در اصل، کودکی که برنامه عمل درونی او به مرحله پنجم رشد رسیده است، به طور بالقوه قادر به تسلط بر دانش با هر درجه از پیچیدگی است، البته. اگر پیدایش منطقی دانش به درستی به او ارائه شود، در عین حال او می تواند با هر دانشی که به دست آورده است، به اندازه کافی عمل کند. VAP دانش آموز و دیگر جنبه های مهم یادگیری را در اینجا لمس نکنید. منحنی رشد SP منعکس کننده ویژگی های فردی دوره توسعه VAP نیست، بنابراین نمی توان بر اساس آن توسعه HPA یک را پیش بینی کرد. کودک خاص.6 با این حال، کاملاً است

6 ما حقایقی نداریم که احتمال ابتلا به VPD را در بزرگسالان تأیید یا کاملاً رد کند. شفاف سازی این موضوع - ■ وظیفه یک مطالعه ویژه به وضوح تصویر کلی این پیشرفت - معمولی ترین اشکال آن را منعکس می کند.

با توجه به داده های ارائه شده در جدول. 6، SP اکنون تنها در گروهی که 5-8٪ از کل افراد مورد بررسی را تشکیل می دهد، به حداکثر سطح مطلق می رسد. منحنی‌های رشد SP نشان می‌دهند: هرچه کودک دیرتر از نقطه عطف عبور کند، تا زمانی که رشد او کاهش یابد، سطح SP پایین‌تر می‌رود. بنابراین، حتی کل گروه، 18 درصد از افراد را تشکیل می دهند که طبق جدول هستند. 1، تا زمانی که تحصیلات خود را در مدرسه ابتدایی در مرحله V تکمیل می کنند، به حد مطلق رشد OP می رسند. بیش از نیمی از گروه (زیرگروهی که دیرتر از تکمیل درجه I به مرحله V می رسد) ممکن است SP زیر حد مطلق داشته باشند.

این ارقام امکان بزرگی برای رشد بیشتر هوش در تعداد بسیار زیادی از دانش آموزان را نشان می دهد، اما چنین امکانی تنها در صورت آشکار شدن مکانیسم های توسعه HPA و شناسایی عوامل تعیین کننده آن قابل تحقق است.

برای شناسایی عوامل پیشرو در توسعه HPA در مطالعه ما، بررسی تأثیر انواع مختلف تحصیل بر این پیشرفت و تجزیه و تحلیل دلایل تاخیر در شکل گیری توانایی عمل "در ذهن" در تک تک دانش‌آموزان بسیار مهم شدند، که امکان سازماندهی هدفمند شیفت‌های مورد نظر را باز کرد.

ارتباط نزدیک بین توسعه HPA و ویژگی های آموزش و آموزش قبلاً با تصویر کلی توسعه در نظر گرفته شده بود: دانش آموزان کلاس اول در تمام مراحل آن توزیع شدند، بنابراین سن (بلوغ) در طول دوره اهمیت تعیین کننده ای نداشت. این دوره. داده های تصویر دیفرانسیل نیز در مورد همین موضوع صحبت می کنند: در برخی از کودکان جهش های سریعی به جلو وجود دارد که به طور قابل توجهی جلوتر از منحنی رشد متوسط ​​​​است. در برخی دیگر، برعکس، کاهش رشد شاخص در آغاز VPD نسبتاً بسیار توسعه یافته تشخیص داده شد.

وجود چنین پیشرفت هایی بدون شک حاکی از امکان شناخته شده تحریک عمدی تغییرات مورد نظر، امکان مدیریت منطقی رشد ذهنی دانش آموزان بود. حذف

بررسی های ما نشان داده است که در پایان سال اول تحصیل، بیشترین تعداد کودکان در مدارس مسکو به مرحله سوم رشد HPA می رسند. بنابراین، توسعه HPA در کودکانی که در این مرحله در مرحله دوم و به ویژه در مرحله یک هستند، نشان دهنده موارد تاخیر است. تحلیل ویژه چنین مواردی برای آشکار کردن شرایط و شناسایی دلایل تعیین کننده تغییر در توسعه جالب است. مقایسه ویژگی های فعالیت های کودکان با تاخیر

توسعه HPA، با فعالیت‌های مشابه همتایان توسعه‌یافته‌تر خود، و تجزیه و تحلیل نتایج چنین مقایسه‌ای ما را به شناسایی تعدادی از دلایل تاخیر سوق داد.

متداول ترین گروه از چنین دلایلی عدم توسعه معمولی دستگاه تنفسی فوقانی است که با ویژگی های وظایف فعالیت های کودکان در سنین پیش دبستانی همراه است. اغلب در مدارس روستایی اتفاق می افتد.

اولین دلیل این گروه در کودکانی است که خود را در موقعیت هایی ندیده اند که نه تنها باید به برخی از نتایج عملی دست یابند، بلکه باید توضیح دهند که چگونه و از چه طریق این نتیجه به دست آمده است، یعنی مشکلات نظری را حل کنند. در سنین پیش دبستانی، آنها فقط از دستورات شفاهی مستقیم بزرگسالان پیروی می کردند یا از آنها تقلید می کردند، اما در فرآیند ارتباط کلامی با بزرگسالان، مشکلات نظری خلاقانه را تحت هدایت بزرگسالان حل نمی کردند.

یک علامت مشخصه در چنین مواردی، ویژگی های گفتار کودکان است. آنها فقط در موقعیت های وظایف عملی از گفتار استفاده می کنند و نمی توانند در مورد چگونگی انجام این یا آن عمل صحبت کنند. یا - حتی واضح تر - چنین کودکی نمی تواند به کودک دیگری (به جز تقلید مستقیم، «نمایش مستقیم) عملی را که خودش انجام داده و در تعدادی از موارد کاملاً با موفقیت انجام داده است، آموزش دهد. - فرمول شفاهی کاری را که انجام داده است، نمی تواند آن را فوراً و با دقت کافی تکرار کند. او به چندین تکرار و مدت زمان نسبتاً قابل توجهی نیاز دارد تا فرمول را به صورت مکانیکی به خاطر بسپارد. آزمودنی فقط از نتیجه عمل خود آگاه است و آگاهانه روند خود را کنترل نمی کند.

به طور کلی، گفتار چنین دانش آموزانی بسیار ضعیف است و در مقایسه با همسالان خود که به مراحل بالاتر رشد HPA رسیده اند، به وضوح توسعه نیافته است. دایره واژگان غنی نیست. ساخت عبارات اغلب نادرست است.

دلیل دوم فقدان انگیزه های شناختی لازم برای دانش آموز است. بچه ها با کمال میل به مدرسه می آیند و عجله ای برای رفتن به خانه ندارند. اما در کلاس آنها منفعل هستند، به ندرت دست خود را بالا می برند و نسبت به پاسخ های نسبتا موفق و شکست ها بی تفاوت هستند. دانش آموزان این دسته تقریباً هیچ تجربه ای از کار ذهنی خاص ندارند. تلاش برای عمل "در ذهن"، تلاش برای فکر کردن برای آنها کار غیرمعمول و نامطلوب است. کودکان سعی می کنند از حل مشکلات ذهنی خود اجتناب کنند. آنها اسیر کارهای سرگرم کننده ای نیستند که نیاز به تفکر دارند. در اغلب موارد، این گونه دانش آموزان یا به هیچ وجه وظایف آموزشی را که پیش رویشان گذاشته می شود نمی پذیرند یا برای مدت بسیار کوتاهی توسط آنها هدایت می شوند و سپس «تکلیف را از دست می دهند».

ارتباط تنگاتنگ با دلیل دوم و سوم عدم وجود خودسری لازم است. وقتی در کلاس می نشینند، بچه ها سر و صدا نمی کنند، اما در عین حال روی درس تمرکز ندارند: مدام بی قراری می کنند، به دفترهای همسایه ها، زیر میزشان نگاه می کنند، با دفترچه، مداد و غیره بازی می کنند. سوالات آنها را غافلگیر می کند. در بیشتر موارد، تقریباً هر دانش آموزی در این دسته می تواند طیف وسیعی از دلایل ذکر شده را تشخیص دهد، اگرچه گاهی اوقات یک نقص خاص اغراق آمیز می شود.

به طور کلی رشد کلی این کودکان پایین است. اما در عین حال، هوش به اصطلاح عملی آنها به خوبی توسعه یافته است. از نظر اقدامات عملی بسیار باهوش هستند و از همتایان خود که به مراحل بالاتر توسعه HPA رسیده اند و حتی گاهی اوقات از آنها پیشی می گیرند کم نیستند.

دلایل ذکر شده در بالا برای تأخیر در توسعه برنامه داخلی نسبتاً آسان است. هیچ مانع خاصی برای رشد HPA در چنین کودکانی در محیط مدرسه وجود ندارد. فقط باید به رشد گفتار توجه ویژه ای داشته باشید و از بازی های آموزشی استفاده کنید که کار فکری را تا حد امکان تحریک می کند. همچنین درک این نکته مهم است که در فیلوژنز، تمام خصوصیات انسانی خاص در ارتباطات متقابل افراد ایجاد می شود و در درون زایی، به ویژه در رابطه بین یک کودک و یک بزرگسال، از جمله در محیط مدرسه، چنین ارتباطی همیشه تعاملی نیست. با این حال، توسعه VPD دقیقاً چنین تعاملی را پیش‌فرض می‌گیرد. معلم باید بتواند موقعیت هایی را ایجاد کند که نه تنها به کودک آموزش دهد، بلکه کودک نیز به او «آموزش» دهد و در جریان این «آموزش» (تحت راهنمایی غیرمستقیم معلم و با کمک معلم) حل کند. معلم) مشکلات خلاق. همچنین توانایی معلم برای یافتن اشکال ضروری ساده ترین مسائل نظری، که حل آن برای "کشیدن" طرح درونی کودک ضروری است، از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است. متأسفانه تاکنون این امر کاملاً خودجوش اتفاق می افتد و متعلق به حوزه «هنر آموزشی» است.

نویسنده این اثر با راهنمایی مناسب فعالیت معلم موفق شد در مدت زمان نسبتاً کوتاهی تحولی شدید در رشد HPA در کودکان کلاس تجربی یکی از مدارس روستایی ایجاد کند.

در ابتدای مهرماه شاخص های کلاس های اول این مدرسه به شرح زیر بود:

تجربی: FR = 87، 10، 3، 0، 0; SP=1.16;

کنترل: FR = 95، 0، 0، 5، 0؛ OP = 1.15.

در بهمن ماه همان سال (در طی بررسی بعدی)، شاخص های زیر به دست آمد:

تجربی: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1.96;

کنترل: FR = 85، 5، 5، 5، 0؛ SP=1.30.

بنابراین، از 25 کودک در کلاس تجربی، که در ابتدای سال تحصیلی در مرحله اول رشد VPD بودند، تا اواسط سال تحصیلی، 21 نفر به مرحله دوم رسیدند (در کلاس کنترل - فقط دو دانش آموز).

اما 4 نفر از کلاس تجربی که در شرایط مساوی با رفقای خود بودند در مرحله اول باقی ماندند. در نتیجه، آن دسته از ابزارهای کلی ایجاد تغییر که اخیراً ذکر شد، برای این کودکان ناکافی و ناکارآمد بود. موارد مشابهی از توسعه تاخیری |BPD در مدرسه مسکو وجود داشت.

گروهی از کودکان با تاخیر شدید در چنین رشدی تحت یک مطالعه تجربی ویژه قرار گرفتند که در نتیجه گروه دیگری از علل ایجاد شد.

آ -/ ب

برنج. 51. روش شمارش مربع

آ- نقطه شروع اولین حرکت 1, 2 - سلول هایی که باید دور زده شوند. 3 - نقطه پایانی اولین حرکت سوژه و نقطه شروع حرکت بعدی. ب - ترتیب شمارش واقعی آزمودنی ها جیفقدان تعدادی از مهارت های مهم جهت گیری در زمان و مکان

ویژگی این گروه فقدان تعدادی از مهارت های مهم جهت گیری در زمان و مکان در کودکان است.این کودکان نیز مانند گروه قبلی فاقد رشد انگیزه های شناختی لازم برای دانش آموز و خودسری کافی هستند.اما توسعه نیافتگی برعکس، گفتار معمولی کودکان در گروه قبلی نیست، گفتار ظاهری می تواند بسیار توسعه یافته باشد، در حالی که معلوم می شود "عقل عملی" توسعه نیافته است.

بچه های این دسته با دانستن شمارش مستقیم، نمی دانند چگونه به عقب شمارش کنند، نمی توانند از مکعب هایی که در یک ردیف جلوی آنها قرار می گیرد، مکعبی را انتخاب کنند که شماره سریال آن توسط آزمایشگر نشان داده شده است. آنها قادر به شمارش گروهی از مکعب هایی نیستند که به طور تصادفی قرار گرفته اند. بسیاری از مردم نمی دانند سمت راست کجاست، سمت چپ کجاست و غیره.

هنگام تلاش برای آموزش یک شکل ساده از حرکت شوالیه به این کودکان، موارد زیر آشکار می شود. روشی برای شمارش مربع ها به آزمودنی داده می شود (شکل 51، الف): از سلول اصلی (جایی که اسب ایستاده است) دو عدد بشمار (به ترتیب مشخص شده) و به سومین برسید. هنگام شمارش، آزمودنی ها، به عنوان یک قاعده، از دستورالعمل های داده شده به آنها پیروی نمی کنند. ترتیب شمارش (بدون آموزش خاص) کاملاً تصادفی باقی می ماند، به عنوان مثال، همانطور که در شکل نشان داده شده است. 51.6.

هنگام آموزش نمادگذاری چنین موضوعاتی، پدیده های زیر رخ می دهد. آزمایشگر از آزمودنی می خواهد که به خاطر بسپارد

نام سلول ها او با یک اشاره گر به سلول al اشاره می کند و آن را می نامد: al، سپس سلول a2 و سپس a3 را نشان می دهد و می خواند. پس از سه یا چهار بار تکرار، زمانی که آزمایشگر مجدداً با اشاره گر به آنها اشاره می کند، کودک می تواند سه مورد از این سلول ها را نامگذاری کند، بدون اینکه خودش آنها را نامگذاری کند. اما این فقط تحت یک شرط امکان پذیر است: اگر ترتیب اصلی به شدت حفظ شود، یعنی "اگر سلول al دوباره نشان داده شود، a2 و a3. اگر این ترتیب تغییر کند و آزمایشگر، برای مثال، ابتدا سلول a3 را نشان دهد، سپس a2 و al، سپس (بدون آموزش خاص) کودک نمی تواند این سلول ها را به درستی نامگذاری کند.

به نظر می رسد سوژه در حال تشکیل زنجیره های کلامی و دیداری- حرکتی نسبتاً مستقلی است که فقط در نقطه ابتدایی نمایشگر به هم متصل می شوند. سه عمل سوژه به یک سیستم واحد متصل نیستند و ساختار مورد نظر را تشکیل نمی دهند. کودک اصل اعمال خود را کشف نمی کند. "هر یک از اقدامات "مکانیکی" در سطح تعامل ابتدایی با دیگری همراه است. بنابراین امکان برگشت پذیری منتفی است. این تصویر هرگز در کودکان با سطح بالاتر HPA رخ نمی دهد.

در مقایسه با دلایل دسته اول (عدم شکل گیری ساده یک برنامه عمل داخلی)، گروه دوم ماهیت پیچیده تری دارد.

اگر در کودکان دسته قبلی "هوش عملی" به طور کامل توسعه یافته باشد و سیستم مهارت های اساسی جهت گیری مکانی-زمانی لازم برای یک لحظه معین از رشد، نه تنها شکل گرفته باشد، بلکه تا حدی تعمیم یافته، کلامی (کودکان) وظایف مربوط به جهت گیری مکانی-زمانی ابتدایی کار را طبق دستورات شفاهی بزرگسالان انجام دهید)، سپس کودکان این دسته دارای "نقاط خالی" در سیستم مهارت های جهت گیری مکانی-زمانی لازم هستند، به همین دلیل کل این سیستم به عنوان یک معلوم می شود که کل شکل نگرفته است.

در شرایط عادی این اتفاق نمی افتد. به عنوان مثال، در "حرکات ماکرو"، هنگام راه رفتن، دویدن و بازی های ساده در فضای باز، کودک، مانند همه کودکان عادی، به اندازه کافی با موقعیت رفتار می کند، او به طور کامل بدن خود را نسبت به اشیاء اطراف جهت گیری می کند. با این حال، در "حرکات ریز"، جایی که لازم است به نحوی نه تنها خود را در رابطه با اشیاء، بلکه خود این اشیاء و نه تنها نسبت به خود، بلکه نسبت به برخی مختصات دیگر نیز جهت دهی کنیم، چنین کودکانی درمانده می شوند. در نتیجه، بسیاری از مهارت‌های مهم این نوع جهت‌گیری فضایی، نه تنها به صورت کلامی، و در نتیجه تعمیم نمی‌یابند، بلکه احتمالاً شکل نمی‌گیرند. بنابراین، کودک نمی تواند مثلاً ترتیب تعدادی از اشیاء را روی میز آزمایش ترتیب دهد تا آنها را بشمارد و غیره.

در عین حال، همانطور که قبلاً ذکر شد، گفتار کودکان توصیف شده می تواند نسبتاً غنی و نسبتاً صحیح باشد. بر اساس گفتگو با یک کودک، ممکن است تصوری در مورد رشد کاملاً کافی او ایجاد شود. با این حال، این تصور به وضوح سطحی است. گفتار، ساختارهای نمادین در یک کودک در بسیاری از موارد با فرافکنی های حسی مستقیم مربوطه مرتبط نیست، و بنابراین به اندازه کافی با واقعیت مرتبط نیست.

از بین بردن تاخیر در ایجاد VPD مرتبط با علل نوع دوم دشوارتر از مورد اول است. واقعیت این است که مهارت هایی که شکاف هایی را در تجربه مستقیم کودک ایجاد می کنند و برای ساختن سیستمی از برنامه درونی او ضروری هستند، معمولاً به طور خاص آموزش داده نمی شوند. آنها خود به خود به دست می آیند. بنابراین، ما کم و بیش دانش کافی در مورد اینکه نظام مهارت های جهت گیری مستقیم فضا-زمان چگونه باید باشد، نداریم. علاوه بر این، "نقاط خالی" که در کودکان ایجاد می شود توسط لایه های گفتاری پوشانده می شود.

با پر کردن شکاف های مشخص شده می توان تغییرات تعیین کننده را در اینجا به دست آورد. اما قبل از هر چیز باید باز شوند که نیاز به مطالعه آزمایشگاهی خاصی دارد.

فقدان دانش علمی در مورد ترکیب کافی مهارت‌های جهت‌گیری مکانی-زمانی و سیستم آن‌ها مانع اصلی حذف تاخیر در توسعه است که در اینجا در یک جبهه گسترده مورد توجه قرار می‌گیرد. در حال حاضر، تحقیق در مورد چنین شکاف هایی فقط به صورت تجربی انجام می شود.

ما هنوز تجربه کافی نداریم (مشاهدات روی کودکان در این دسته تنها به مدت دو سال انجام شد) تا بتوانیم پیش بینی معقولی در مورد رشد بیشتر HPA در موارد حقارت اولیه تجربه حسی کودکان انجام دهیم. ممکن است در دوره آموزش بعدی این مشکلات به تدریج پر شود و شرایط حرکت در مراحل توسعه HPA به خودی خود پدید آید. با این حال، اطلاعاتی که اکنون در اختیار داریم (نتایج نظرسنجی های جداگانه دانش آموزان عقب مانده در کلاس های III و IV) به احتمال زیاد از چیز دیگری صحبت می کند: اگرچه این شکاف ها در واقع به تدریج با افزایش سن پر می شوند، عقب افتادن کودک از همسالان توسعه یافته تر، در ابتدا باعث شد. با این شکاف ها، در حال افزایش است. در حال حاضر در کلاس اول، کودکانی که در تجربه مستقیم خود شکاف دارند، خود را ناآرام می یابند. آنها دانش مدرسه را به گونه ای متفاوت به دست می آورند - اغلب به صورت مکانیکی، متفاوت عمل می کنند، آنها به تسلط بر موضوعات دانشگاهی متفاوت برخورد می کنند و در واقع به آنها تسلط ندارند. گسیختگی پیوندها در سیستم تجربه حسی منجر به از هم گسیختگی بعدی کل ساختار عقل می شود؛ بچه ها عقب نمی مانند. هرچه چنین کمبودهای فکری پیشرفته تر باشد، اصلاح آنها دشوارتر است.

بنابراین، موضوع حذف این شکاف ها در سال اول تحصیل بسیار مهم است، علیرغم این واقعیت که امروزه ما فقط راه های خصوصی برای چنین حذفی را می شناسیم، یعنی مسیرهایی محدود به حوزه های وظایف خاص فردی،

به عنوان نمونه ای از تلاش برای دستیابی به تغییرات در مراحل رشد HPA در کودکان این دسته، ما کار انجام شده با چهار دانش آموز کلاس اول مسکو را شرح می دهیم (کار در آوریل و مه، یعنی در حین تکمیل انجام شد. سال اول تحصیلی).

بدون آگاهی از سیستم بهینه مهارت های جهت گیری مکانی-زمانی، طبیعتاً مجبور به حرکت تجربی بودیم. اساس طراحی هر یک از آزمایش‌ها نتیجه مقایسه ویژگی‌های فعالیت‌های کودکان است که با تاخیر در توسعه HPA مشخص می‌شود، با ویژگی‌های فعالیت‌های مشابه افراد توسعه‌یافته‌تر. مهم ترین تفاوت در وضعیت (یا شکل گیری) ساختارهای برنامه اقدام خارجی یافت شد.

به عنوان یکی از ابزارهای کمکی برای تشخیص مراحل توسعه VPD، ما از زمان دوره پنهان اقدامات استفاده کردیم، در نتیجه سوژه بر روی یک تخته 9 مربع دو نقطه را نشان داد که می توان یک شوالیه را از آن قرار داد. نقطه اولیه نشان داده شده توسط آزمایشگر.

در بزرگسالان رشد یافته فکری، این عمل (نگاه کردن به تخته) تقریباً بلافاصله انجام می شود. علاوه بر این، همانطور که داده های مشاهده خود نشان می دهد، سلول های لازم (در شرایط "نگاه کردن به تخته") به نظر می رسد در میدان ادراکی بالا می روند (جای "شکل" را می گیرند، دیگران به عنوان "پس زمینه" درک می شوند) . نیازی به شمارش فیلدها نیست. روند عمل محقق نمی شود. عمل به صورت خودکار و به حداقل رسیده است. حتی در شرایط پیچیده (بدون نگاه کردن به تابلو)، اقدامات به طور متوسط ​​در 2-4 ثانیه انجام می شود.

واضح است که این شرایط برای حل مشکل بسیار مطلوب است: عناصر راه حل آن به عملیات خودکار تبدیل می شوند که نیازی به سازماندهی آگاهانه اولیه ندارند. کنش‌های فردی که تصمیم‌گیری می‌کنند، اگرچه به صورت شفاهی تحریک می‌شوند، اما در سطح پایه تعامل بین سوژه و ابژه سازمان‌دهی می‌شوند و البته این امر تنها به این دلیل امکان‌پذیر است که در گذشته ساختارهای متناظر ایجاد شده بود. در برنامه عمل خارجی

برای دانش آموزانی که کلاس اول را تکمیل می کنند و در مرحله V رشد HPA هستند، زمان واکنش توصیف شده به زمان واکنش بزرگسالان رشد یافته فکری نزدیک می شود (بدون نگاه کردن به تخته - 5-7 ثانیه). برای کودکانی که به مرحله IV رسیده اند، این زمان افزایش می یابد، اما بسیار کمی (بدون نگاه کردن به تخته - 6-10 ثانیه). آزمودنی های مرحله سوم زمان پایداری کمتری را نشان می دهند (بدون نگاه کردن به تخته - 10-36 ثانیه).

از آنجایی که در همه موارد زمان واکنش بدون آموزش اولیه تعیین شده است (آزمایش های اصلی تنها با 2-3 تمرین تمرینی انجام شده است)، می توان فرض کرد که برخی از ساختارهای خارجی موجود که تضمین می کنند این اقدامات در همه موضوعات دسته های ذکر شده وجود دارد، و هر چه سطح توسعه VPD بالاتر باشد، این ساختارها بهتر سازماندهی می شوند.

آزمودنی هایی که توسعه IAP آنها از مرحله II تجاوز نمی کند، تنها با نگاه کردن به تخته قادر به حل مشکل مربوط به تعیین زمان واکنش هستند.

برای چهار موضوعی که ما مطالعه کردیم (که در مرحله اول توسعه HPA بودند)، این کار، با همه شرایط برابر، بسیار دشوار بود. روش‌های آموزش حل این مشکل که با همه بچه‌های دیگر استفاده کردیم، اینجا نامناسب بود. دانش آموزان کلاس اولی که در پایان سال تحصیلی در مرحله اول ماندند، بدون آموزش خاص، حتی با "نگاه کردن به تابلو" نتوانستند این مشکل را حل کنند. آموزش شفاهی معمول آزمایشگر، همراه با نمایش تصویری: "شما می توانید از طریق دو سلول به سلول سوم بپرید" - اقدامات آزمودنی ها را به روش دلخواه سازماندهی نکرد - کودکان نمی توانند این دستورالعمل را دنبال کنند. حتی با نگاه کردن به تخته، آنها نتوانستند به صورت ذهنی دو مربع را بشمارند و سومی را انتخاب کنند: کار از بین رفت و فعالیت از بین رفت.

با توجه به اینکه توسعه برنامه داخلی فرآیندی بسیار کند است که شامل آموزش ذهنی چندوجهی و طولانی مدت کودک می شود، دستیابی به تغییرات قابل توجه و پایدار کافی در مراحل توسعه IAP در شرایط آزمایشگاهی یک امر ضروری است. کار دشوار ما خودمان را محدود به تلاش برای دستیابی به جابجایی‌های «جزیره‌ای» کردیم، یعنی تغییراتی در هر موقعیتی، یعنی در موقعیت وظیفه تجربی اولیه‌مان. با این حال، حتی دستیابی به این هدف بسیار باریک نیازمند کار قابل توجهی بود.

در طی چهار درس (یک ساعت در روز)، آزمودنی ها (در محدوده این وظیفه خاص) تعیین شدند و اقداماتی را با اشیاء مربوط به مفاهیم "به سمت راست"، "به سمت چپ"، "راست"، "چپ" تمرین کردند. "، "نزدیکتر"، "بیشتر"، "حتی نزدیکتر"، "حتی دورتر"، "در یک دایره"، "در یک دایره از چپ به راست"، "در یک دایره از راست به چپ"، "بالا"، "پایین"، "در یک ردیف"، "در دو ردیف" "، "در سه ردیف>\ "در امتداد"، "در سراسر"، "کنار"، "از لبه به لبه"، "به جلو،" "عقب"، "عقب" و بسیاری دیگر.

این اقدامات بر روی یک تخته مربع تقسیم شده به 25 سلول انجام می شد. اشاره گر و تراشه استفاده شد. آزمایش‌کننده دستورالعمل‌هایی را داد و سپس با اشاره‌گر به نزدیک‌ترین سلول در جهتی اشاره کرد که قرار بود آزمودنی طبق دستورالعمل در آن حرکت کند. دومی یک تراشه را در محل مشخص شده قرار داد. آزمایشگر سلول بعدی را نشان داد، آزمودنی آن را با شمارنده پر کرد، و غیره. آزمودنی طبق دستورالعمل، با اشاره گر به نزدیکترین مربع در جهت معین اشاره کرد، سپس یک تراشه را در این مکان قرار داد و به روشی مشابه ادامه داد. تمام اشتباهات آزمودنی بلافاصله تصحیح شد و در مرحله دوم آزمایش، آزمایشگر اطمینان حاصل کرد که آزمودنی اشتباهی را که مرتکب شده توضیح می‌دهد (که نشان می‌دهد عمل او با کدام دستورالعمل مطابقت دارد، در این صورت اشتباه انجام شده خطا نبوده است. ، و غیره.). پس از رسیدن به نقطه مورد نظر، مسیرهایی که با تراشه ها (یا ردیف ها - در ترتیب کارها) ردیف شده بودند، دوباره بررسی و بحث شدند. آزمایشگر از آزمودنی به دنبال پاسخی برای این سؤالات بود: «چه کار کردی؟»، «چطور این کار را کردی؟»، «کجا برگشتی؟»، «چرا برگشتی؟» پس از انجام حرکات معکوس (که طی آن تراشه های قرار داده شده برداشته شد)، لزوماً از سوژه پرسیده شد: "کجا بودی؟"، "چطور برگشتی؟" و غیره

با شروع از درس سوم، بخشی از آزمایش با دو موضوع به طور همزمان انجام شد. علاوه بر این، آزمودنی‌ها به نوبت عملکرد آزمایش‌گر را خودشان انجام می‌دادند، یعنی یکی از آنها (با کمک آزمایشگر) به دیگری وظیفه می‌داد و اجرای آن را کنترل می‌کرد. در این شرایط، یک بازی روی صحنه رفت که امکان معرفی وظایف محرک بسیار مؤثر و ایجاد نیاز به عمل در اصطلاح گفتاری را فراهم کرد.

به عنوان مثال، به هر یک از آزمودنی ها یک تخته (همان تخته ای که معمولاً در این آزمایش ها استفاده می شد) داده شد که با 25 مربع ردیف شده بود. با توجه به شرایط بازی، این نتیجه حاصل شد که مربع ها بخش های مختلفی از زمین هستند که در طول آن باید تا نقطه ای که آزمایشگر نشان می دهد پیاده روی کرد. فقط یکی از آزمودنی‌ها باید به نقطه مشخص‌شده برسد؛ او «در منطقه حرکت می‌کند»، اما همه آن‌ها را «بررسی» نمی‌کند (مربع‌های روی تابلوی این موضوع بدون هیچ علامتی بودند) و می‌تواند «به باتلاق بیفتد». یک سوژه دیگر "روی تپه ایستاده" و کل منطقه را می بیند (برخی از سلول های تخته او با نمادهایی به نماد یک باتلاق مشخص شده بودند). او باید حرکت رفیقش را هدایت کند، بگوید (اما نه نشان دهد!) به کدام سلول حرکت کند. رفتن به نقطه مورد نظر موظف به رعایت دقیق دستورات رفیق است. اگر او در باتلاقی قرار گیرد که روی تابلوی "رهبر" (داور - آزمایشگر) مشخص شده است ، زیرا دستورالعمل های اشتباه به او داده می شود ، "رهبر" بازنده است. اگر به تقصیر خودش وارد باتلاق شود، یعنی به نادرستی از دستوراتی که به او داده شده است پیروی کند، «واکر» بازنده محسوب می شود. اگر هیچ کس اشتباه نکند، هر دو برنده می شوند.بنابراین، یکی از آزمودنی ها در این موقعیت باید به دستورات شفاهی عمل می کرد و دیگری که اهمیت ویژه ای دارد، باید این دستورات را می داد.

در کلاس‌های آزمایشگاهی بعدی، از یک تکلیف اصلاح‌شده «بازی هوپس‌کاچ» استفاده شد. اقدام اولیه ("پرش از میان دو سلول به سلول سوم" - شبیه به حرکت شوالیه) با استفاده از همان تکنیک هایی که در چهار درس قبلی استفاده شده بود، تمرین شد. علاوه بر این، در سه موضوع می‌توان به نشانه‌های بدون خطا نقطه نهایی پرش (تنظیم شده توسط آزمایش‌گر) بدون محاسبه فیلدها با اشاره‌گر دست یافت و تا حدودی زمان واکنش آنها را تثبیت کرد. پس از این، شبکه مختصات معمولی داده شد و تمرین شد (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3) که اکنون اکثر افراد بدون مشکل زیاد آن را یاد گرفتند.

آزمایش‌های کنترل بعدی تغییر واضحی را نشان داد: 3 نفر از 4 نفر در موقعیت این کار از مرحله I به مرحله II توسعه VPD تغییر مکان دادند.

ما این آزمایش ها را ادامه دادیم و با معرفی «راه رفتن» و «رهبری» انگیزه نیاز به عمل را در ذهن تقویت کردیم. کار استفاده شد - "برکه با پرندگان آبزی" 7 . یکی از افراد، کسی که با توجه به شرایط بازی، "می دانست" چگونه "تخته" را بگذارد، رهبری کرد (با استفاده از یک شبکه مختصات). دیگری دستوراتش را اجرا کرد. شرایط تقریباً مانند «سرگردانی در باتلاق» بود. در ابتدا از دو تخته استفاده شد. اما سپس آزمایشگر اعلام کرد که نمی توان از دو تخته استفاده کرد: بالاخره فقط یک حوض وجود داشت. "رهبر" به کابین بعدی فرستاده شد و اقدامات "واکر" را از آنجا بدون نگاه کردن به تابلو کنترل کرد.

در نتیجه این آزمایش‌ها، دو نفر از چهار آزمودنی (S. و Sh.) شاخص‌های مربوط به مرحله III توسعه HPA را ارائه کردند. یک موضوع در مرحله دوم بود. دستیابی به جابجایی در مبحث چهارم (3.) ممکن نبود.

البته، این یک گام واقعی در توسعه VPD نیست. این یک توسعه محلی، "جزیره" است که به اندازه کافی یکپارچه نشده است. در عین حال، طبق شهادت کارکنان آزمایشگاه که کودکان را در کلاس مشاهده کردند، عملکرد آن دو موضوعی که به صورت محلی توسط ما به مرحله III منتقل شده بودند، تا زمان تکمیل آزمایش ها به طور قابل توجهی بهبود یافت (به ویژه در ریاضیات). . قبل از این، هر دو موضوع به شدت عقب بودند. با این حال، افزایش موفقیت تحصیلی در کلاس درس کوتاه مدت بود: در سال تحصیلی جدید، این کودکان دوباره عقب افتادند.

همانطور که قبلا ذکر شد، در یکی از چهار موضوعی که با تاخیر شدید در توسعه VPD مطالعه کردیم، تغییراتی حاصل نشد. دلیل ش چیه؟ به احتمال زیاد، در اینجا موردی از یک ناهنجاری ارگانیک داریم که در آن ابزاری که معمولاً علل عملکردی را از بین می‌برند، بی‌اثر می‌شوند، و امکانات کودک برای ایجاد HPA محدود است.

یکی از جالب ترین وظایف در مطالعه مشکل رشد ذهنی، توسعه یک ایده خاص، تحلیلی - ترکیبی (در درجه اول روانشناختی - فیزیولوژیکی) از برنامه عمل داخلی است. متأسفانه، درک عینی امروزی از آن بسیار ضعیف است.

بسیاری از سایبرنتیک های مدرن به وضوح امکان توسعه چنین نمایشی را این روزها رویایی می دانند. آنها یک "جعبه سیاه" را به جای آن قرار دادند. با این حال، سایبرنتیک‌ها با روش‌های تحقیقاتی ذاتی علمشان به این سمت سوق داده می‌شوند. با این حال، روش های سایبرنتیک تنها روش های ممکن نیستند. آنها روش های دیگر را مستثنی نمی کنند. وظیفه اولیه ترکیب نتایج مطالعات تحلیلی انتزاعی سیستم های زنده دقیقاً باز کردن "جعبه سیاه" متخصصان سایبرنتیک است. هیچ مانع غیرقابل عبوری برای این کار وجود ندارد. مهم این است که در نظر داشته باشیم که در یک مفهوم اساسی، طرح عمل درونی یک مدل ذهنی (به معنای وسیع) از فیلو- و هستی‌زایی انسانی است، و به معنای محدودتر، یک مدل ذهنی از انسان به‌ویژه اجتماعی است. طبیعت، تعامل انسان با محیط و سایر افراد، محصولات کار، پدیده های زندگی اجتماعی، اشیاء و پدیده های همه طبیعت که برای یک فرد معین به عنوان یک کل قابل دسترسی است.

با این حال، عدم وجود موانع غیرقابل عبور به هیچ وجه نشان دهنده آسانی مسیر پیش رو نیست. فاصله از صورت بندی اساسی یک سوال تا حل آن بسیار زیاد است. اکنون ما فقط می توانیم در مورد طرح های فرضی یک ایده تحلیلی- ترکیبی از VPD صحبت کنیم. این امکان وجود دارد که بسیاری از این فرضیه های اولیه بسیار قدیمی باشند. اما آنها باید ساخته شوند. اولین مورد از آنها می تواند حداقل به شاخص های جهت تحقیق تبدیل شود.

برای مطالعه ساختار خاص برنامه عمل داخلی، فرضیه ارائه شده توسط I. P. Pavlov در مورد تعامل سیستم های سیگنالینگ اول و دوم از اهمیت زیادی برخوردار است. بر اساس این فرضیه، از قبل امکان ساخت اولیه وجود دارد

لازم به ذکر است که موضوع تشخیص شرایط مربوط به عیوب آشکار همچنان باز است. این کاملاً ممکن است که علاوه بر دلایل عملکردی که ذکر کردیم، تعدادی دلایل مشابه وجود داشته باشد که این تصور را ایجاد می کند که کودک معیوب است، اما می توان نسبتاً به راحتی با آموزش آنها را از بین برد.

حتی در صورت وجود یک ناهنجاری ارگانیک نسبتاً مشخص، هنوز نمی توان مسئله نقص را به طور واضح حل کرد: ابتدا باید احتمالات جبران چنین ناهنجاری را بررسی کرد. طرح اقدام

از این نظر، تجدید نظر در مورد ناحیه حرکتی قشر مغز انجام شده توسط I.P. Pavlov و همکارانش بسیار جالب است.

در زمان این بازنگری، تنها واقعیت پذیرفته شده عمومی این بود که تحریک توسط جریان الکتریکی ساختارهای سلولی خاصی در قسمت قدامی نیمکره ها منجر به انقباضات عضلانی مربوطه می شود و باعث می شود که حرکات خاصی به شدت محدود به ساختارهای سلولی ذکر شده باشد. بنابراین ، این ناحیه از قشر "مرکز روانی حرکتی" نامیده شد (بعداً این نام کنار گذاشته شد و اصطلاح "ناحیه حرکتی" قوی تر شد).

تحت تأثیر آزمایشات N.I. Krasnogorsky ، I.P. Pavlov این سؤال را مطرح کرد: آیا این مرکز فقط وابران است؟

N.I. Krasnogorsky ثابت کرد که ناحیه حرکتی قشر از دو دسته سیستم سلولی تشکیل شده است: وابران و آوران، که تحریک فیزیولوژیکی سیستم های آوران دقیقاً به همان شیوه با رفلکس های شرطی مختلف مانند سایر سیستم های سلولی مرتبط است: بینایی، بویایی، چشایی و غیره

از اینجا، I.P. Pavlov به این نتیجه رسید که سیستم های آوران سلول ها در قشر حرکتی در ارتباط عصبی دو طرفه با سایر سیستم های سلول های قشر مغز هستند. در نتیجه، از یک سو، آنها می توانند توسط هر محرکی که بر روی گیرنده های بیرونی و بین گیرنده عمل می کند، به حالت برانگیخته وارد شوند. از سوی دیگر، به لطف ارتباط دو طرفه، تحریک یک سلول موتور وابران می تواند منجر به تحریک هر سلول قشری که با این سلول آوران ارتباط برقرار کرده باشد، شود. علاوه بر این، سیستم‌های آوران سلول‌ها در ناحیه حرکتی قشر بیشتر و سریع‌تر با همه سیستم‌های سلولی دیگر ارتباط برقرار می‌کنند تا با یکدیگر، "زیرا،" I. P. Pavlov، "در فعالیت ما این سلول آوران بیشتر از بقیه کار می کند. کسی که مدام حرف می‌زند و راه می‌رود، با این سلول‌ها کار می‌کند و سلول‌های دیگر به‌طور تصادفی کار می‌کنند... گاهی از تصویری عصبانی می‌شویم، گاهی از شنیدن، اما وقتی زندگی می‌کنم، مدام حرکت می‌کنم.»

ایده های ارائه شده توسط I.P. Pavlov متعاقباً تأیید شد و به طور قابل توجهی توسعه یافت. به عنوان مثال، اکنون به طور کلی پذیرفته شده است که طرح ساده شده، که بر اساس آن فعالیت آنالیزورها در طول ادراک عمدتاً از سمت هدایت مرکزی تحریک در نظر گرفته می شود، باید با ایده ادراک جایگزین شود. محرک به عنوان یک فعالیت انعکاسی مستمر آنالیزور که طبق اصل انجام می شود بازخورد. فیبرهای وابران که از مراکز به گیرنده ها می روند اکنون در همه اندام های حسی باز هستند. کمی از مشخص شده است که بخش‌های قشر آنالایزرها بر اساس اصل دستگاه‌های آوران-وابران ساخته شده‌اند که نه تنها تحریکات را درک می‌کنند، بلکه تشکل‌های زیرین را نیز کنترل می‌کنند.

پاولوف درک مرکز عصبی را گسترش داد و عمیق‌تر کرد و نشان داد که مرکز عصبی یک تشکیلات سرزمینی گسترده است که شامل عناصر مختلفی است که در بخش‌های مختلف سیستم عصبی مرکزی قرار دارند. سیستم عصبی، در سطوح مختلف آن.

همه اینها به طور کامل برای تحلیلگر موتور قابل اجرا است. اجزای آوران - آوران تحلیلگرها از نظر عملکردی به آن تعلق دارند. آخرین ملاحظات نیز با موقعیت اثبات شده توسط مطالعات متعدد در مورد اتصال متقابل در عملکرد کل سیستم تحلیلگرها تأیید می شود.

ماهیت آوران - آوران آنالایزرها نشان می دهد که دستگاه هر احساس، هر ادراک نه تنها گیرنده آن، جزء حسی خاص یک آنالیزور معین است، بلکه یک جزء مشترک عملکردی برای همه آنالایزرها است که در ناحیه حرکتی گنجانده شده است. به هر حال، ایده دیگری آشکارا پوچ خواهد بود: اگر محصولات تعامل ذهنی جهت گیری سوژه را در دنیای اطراف فراهم کنند، که مانند هر جهت گیری دیگر، در نهایت توسط حرکات بیرونی انجام می شود، آنگاه ارتباط هر عنصر حسی با عنصر حرکتی بدون شک باید جا بیفتد وگرنه این عنصر حسی کارکرد خود را از دست می دهد و بی معنا می شود.

بنابراین، اساس دستگاه هر، حتی ساده‌ترین ادراک ناخودآگاه، یک ارتباط عصبی دو طرفه بین تشکل‌های عصبی خاص یک تحلیلگر معین و تشکیلات مربوطه مرکز حرکتی است.

بنابراین، ناحیه حرکتی قشر، به ویژه بخش آوران آن، به عنوان دستگاهی عمل می کند که کار کل سیستم تحلیلگرها را به طور کلی متحد می کند و در عین حال تعمیم می دهد. نقش تعمیم‌دهنده آن از این واقعیت مشخص است که اغلب محرک‌های ناشی از اجزای گیرنده تحلیلگرهای مختلف، با معنای روان‌شناختی یکسان، با یکدیگر مرتبط هستند، زیرا معلوم می‌شود که شرایط یک فعالیت مشابه را شامل می‌شوند. همان فعالیت. همان فعالیت این اساس مکانیسم تعمیم را تشکیل می دهد. به لطف این مکانیسم، شرایطی که از نظر بیرونی با یکدیگر شباهت ندارند، می‌توانند شیوه‌های عمل یکسانی را که با اشتراک ذاتی درونی این شرایط مطابقت دارد، به فعلیت برسانند.

نتیجه این است که سیستمی که I.V. Pavlov آن را تنها سیستم سیگنالینگ حیوانات و اولین انسان می نامد، باید دقیقاً به عنوان یک سیستم تعاملی درک شود. یکی از اجزای آن از گیرنده ها، تشکل های حسی آنالیزورها تشکیل شده است. دیگری از سازندهای موجود در ناحیه موتور است. برای شناخت هر یک از اجزای این سیستم باید دقیقاً به عنوان جزئی از سیستم در نظر گرفته شود. بنابراین، درک درست، به عنوان مثال، کار چشم، با در نظر گرفتن آن جدا از دستگاه ناحیه حرکتی که کل سیستم را متحد می کند، غیرممکن است.

بر همین اساس، بدیهی است که تمام روابط بین آنالایزر، به اصطلاح اتصالات بین آنالایزر، نیز با نادیده گرفتن کار مرکز موتور قابل درک نیستند، زیرا ارتباط واقعی در کار آنالایزرهای مختلف دقیقاً برقرار است. در آن - در مرکز موتور.

آنچه را که شرح دادیم را می توان به دستگاه ساده ترین شکل تعامل ذهنی نسبت داد. ظهور و توسعه بالاترین شکل چنین تعاملی با پیچیدگی دستگاه مربوطه، با بازسازی کل سیستم خاص همراه است. در همان زمان، به مرکز موتور اصلی که کار کل سیستم تحلیلگرها را متحد و تعمیم می دهد، یک مرکز موتور جدید اضافه می شود - یک دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده جدید که قادر به تجزیه و تحلیل و ترکیب نه تنها اطلاعات اولیه است که از آن به دست می آید. اجزای گیرنده اولین سیستم سیگنال، که توسط سیستم حرکتی مربوط به این مرکز انجام می شود، بلکه محصول کار این مرکز عصبی است. این محصولات اکنون خود به عنوان منبع اطلاعات عمل می کنند.

دستگاه جدید متحد کننده و تعمیم دهنده به طور خاص توسط به اصطلاح حرکت اندام های گفتاری نشان داده می شود که به گفته I. P. Pavlov جزء پایه سیستم سیگنالینگ دوم را تشکیل می دهد. این به عنوان یک جزء از یک سیستم تعاملی جدید عمل می کند که دومین جزء آن مرکز موتور در سطح اولین سیستم سیگنالینگ است.

تکامل سیستم عصبی به وضوح روند شکل گیری و توسعه این سیستم تعاملی جدید و پیچیده تر را نشان می دهد. در سطح حیوانی، پیش نیازهای یک دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده جدید در سیستم تعامل کلی گنجانده شد، که دستگاه تعامل ذهنی ابتدایی را به عنوان یک عضو برابر و "با اندازه" تشکیل می دهد. تغییر در شرایط تعامل ذهنی مرتبط با شکل گیری محیط اجتماعی مستلزم نیاز به تغییر روش تعامل است که منجر به تمایز و ادغام مجدد سیستم داخلی سوژه شد. نتیجه چنین تمایز و ادغام مجدد، جداسازی سینماستزی از اندام های گفتاری بود که عملکردی جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد به دست آورد.

رابطه بین هر دو سیستم متقابل آشکار است. آنها یک جزء مشترک دارند (مرکز موتور در سطح اولین سیستم سیگنالینگ): اگر اطلاعات اولیه وارد شده به آنالیزورها از طریق اجزای گیرنده آنها ترکیب شود، تعمیم داده شود، تبدیل شده و برای جهت دهی سوژه از طریق مرکز موتور در سطح استفاده شود. سیستم سیگنالینگ اول، سپس این یکپارچه سازی و تعمیم دستگاه، به نوبه خود بخشی جدایی ناپذیر از سیستم سیگنالینگ دوم است. اطلاعات پردازش شده و تعمیم یافته موجود در آن، که در نتیجه رمزگذاری مجدد کل مجموعه محرک های اولیه در سطح مرکز حرکتی اولیه به دست می آید، به منبع اطلاعاتی تبدیل می شود که در سطح سیستم سیگنالینگ دوم از طریق ثانویه تجزیه و تحلیل و سنتز می شود. دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده - حرکتی اندام های گفتاری.

اجازه دهید این را با استفاده از مثالی از رابطه بین دستگاه ادراک، بازنمایی و مفهوم توضیح دهیم.

همانطور که قبلاً ذکر شد، اساس دستگاه ادراک اتصالات عصبی سازندهای گیرنده آنالیزورها با تشکیلات مرکز حرکتی اولیه است (سیستم های ایجاد شده توسط این اتصالات مدل های ذهنی اولیه واقعیت هستند). اتصال دو طرفه این تشکل ها قبلاً حاوی امکان بالقوه بازنمایی است: تحریک عناصر حرکتی متناظر سیستم دستگاه ادراکی باید به بازتولید ردیابی حسی آن - تصویر منجر شود. با این حال، در شکل ابتدایی تعامل برای چنین بازتولید تصویری که توسط مؤلفه مرکزی سیستم تحریک می شود، مکانیسم خاصی وجود ندارد - نمایش در اینجا تنها به عنوان بخشی از ادراک، با تحریک محیطی، و بنابراین، در سطح حیوان امکان پذیر است. ، بازنمایی های بالقوه موجود را نمی توان به طور کامل تحقق بخشید.

با ظهور دومین سیستم سیگنالینگ، وضعیت تغییر می کند. تشکیلات مرکز حرکتی که بخشی از دستگاه ادراک هستند، تحت شرایط خاصی وارد یک ارتباط عصبی دو طرفه با تشکیلات حرکتی گفتاری می شوند که به نوبه خود با یک کلمه - مدل نشانه ای از یک شی خاص مطابقت دارد. این امکان ظهور ساده‌ترین اشکال مدل‌های روبنائی-پایه - بازتولید ردپای ادراکات قبلی را ایجاد می‌کند: تأثیر یک مدل نشانه، تشکیل‌های حرکتی گفتاری را تحریک می‌کند که در طول فعالیت قبلی سوژه با تشکیلات مربوطه مرتبط است. مرکز موتور؛ از اینجا، طبق اصل بازخورد، برانگیختگی به اجزای حسی آنالیزورها گسترش می‌یابد، که منجر به بازتولید اثری از یک شی قبلاً درک شده، یعنی به یک نمایش می‌شود.

بنابراین، اگر سیستم اتصالات عصبی بین سازندهای گیرنده آنالایزرها و تشکیلات مرکز حرکتی در سطح اولین سیستم سیگنال، تحت شرایط تحریک محیطی، اساس دستگاه ادراک را نشان دهد، همان سیستم ، تحت شرایط تحریک مرکزی، معلوم می شود که اساس مکانیسم بازنمایی است. کل اصالت بازنمایی، بر خلاف ادراک (به معنایی که این اصالت توسط ویژگی های دستگاه تعیین می شود)، دقیقاً به اصالت تحریک بستگی دارد. سیستم اتصالات اولیه بین مراکز موتور سیستم های سیگنالینگ اول و دوم اساس دستگاه مفهومی را تشکیل می دهد.

همانطور که بارها تاکید شده است، معلوم می شود که برنامه عمل داخلی به طور جدایی ناپذیر با برنامه خارجی مرتبط است. بر اساس سطح خارجی پدید می آید، در ارتباط ناگسستنی با آن عمل می کند و از طریق صفحه خارجی تحقق می یابد. همانطور که توسعه می یابد، طرح داخلی به طور قابل توجهی برنامه بیرونی را بازسازی می کند، در نتیجه برنامه بیرونی فعالیت انسان به طور قابل توجهی با طرح واحد مشابه حیوانات متفاوت است. در یک فرد، تا حد زیادی به یک طرح گفتاری نمادین تبدیل می شود.

مکانیسم VPD توسط الگوهای اتصالات آن با مکانیسم خارجی تعیین می شود. عملکرد مکانیسم VPD مستقیماً به سازماندهی ساختار طرح خارجی بستگی دارد. در عین حال، VPD در عین عملکرد، ساختار طرح خارجی را نیز بازسازی می کند. ساختارهای VPD به نظر می رسد به ساختارهای طرح خارجی فرود می آیند و در نتیجه فرصت های گسترده تری برای عملکرد مشترک ایجاد می کنند.

| | |

آخرین به روز رسانی: 30/11/2017

میهالی سیکسنتمیهالی، روانشناس، در کتاب خود در سال 1996 خلاقیت: کار و زندگی 91 فرد مشهور پیشنهاد کرد که "از بین تمام فعالیت های انسانی، خلاقیت به ایجاد یکپارچگی که همه امیدواریم در زندگی خود داشته باشیم نزدیک تر است."

خلاقیت به ما این امکان را می دهد که جهان بینی خود را گسترش دهیم، کارهای جدید و هیجان انگیز انجام دهیم و کارهایی را انجام دهیم که ما را یک قدم به رسیدن به پتانسیل کامل خود نزدیکتر می کند.

پس چه چیزی باعث خلاقیت انسان می شود؟ آیا افراد به این شکل متولد می شوند یا این چیزی است که می تواند درست مانند ماهیچه ها رشد کند؟
Csikszentmihalyi پیشنهاد می کند که برخی از افراد دارای ویژگی های خلاقانه هستند. اگرچه برخی از افراد با آنها متولد می شوند، اما گنجاندن برخی از روش ها در زندگی روزمره می تواند به آزادسازی پتانسیل خلاق شما کمک کند.

1 افراد خلاق پرانرژی اما متمرکز هستند

افراد خلاق انرژی زیادی، هم جسمی و هم ذهنی دارند. آنها می توانند ساعت ها روی یک چیز که به آنها علاقه دارد کار کنند، اما در تمام مدت مشتاق باقی می مانند. این بدان معنا نیست که افراد خلاق بیش فعال یا شیدایی هستند. آنها زمان زیادی را به تنهایی می گذرانند، بی سر و صدا فکر می کنند و آنچه را که به آنها علاقه دارد در نظر می گیرند.

2 افراد خلاق باهوش، اما ساده لوح هستند

افراد خلاق باهوش هستند، اما تحقیقات نشان داده است که خلاق بودن بالا لزوماً با سطوح بالاتر موفقیت خلاقانه مرتبط نیست. در مطالعه معروف لوئیس ترمن در مورد کودکان تیزهوش، نشان داده شد که کودکان با ضریب هوشی بالا به طور کلی عملکرد بهتری در زندگی داشتند، اما آنهایی که ضریب هوشی بسیار بالایی داشتند، نابغه خلاق نبودند. تعداد بسیار کمی از کسانی که در این مطالعه شرکت کردند، بعداً سطوح بالایی از دستاوردهای هنری را در زندگی نشان دادند.

Csikszentmihalyi خاطرنشان کرد که تحقیقات نشان داده است که آستانه ضریب هوشی فعلی حدود 120 است. ضریب هوشی بالاتر از میانگین ممکن است خلاقیت را افزایش دهد، اما ضریب هوشی بالاتر از 120 لزوما منجر به خلاقیت بیشتر نخواهد شد.

در عوض، Csikszentmihalyi پیشنهاد می کند که خلاقیت شامل مقدار معینی از خرد و کودکی است. افراد خلاق باهوش هستند، اما می توانند حس کنجکاوی، شگفتی و توانایی دیدن جهان با چشمانی تازه را حفظ کنند.

3 افراد خلاق بازیگوش اما منظم هستند

Csikszentmihalyi خاطرنشان می کند که رفتار بازیگوش یکی از ویژگی های خلاقیت است، اما این سبکسری و هیجان در کیفیت متناقض اصلی نیز منعکس می شود - استقامت.

هنگام کار بر روی یک پروژه، افراد خلاق تمایل به نشان دادن اراده و پشتکار دارند. آنها ساعت ها روی چیزی کار می کنند، اغلب تا دیروقت شب بیدار می مانند تا زمانی که از کار خود راضی شوند.

به این فکر کنید که وقتی با کسی که هنرمند است ملاقات می کنید، چه فکر می کنید. در نگاه اول، این چیزی هیجان انگیز، رمانتیک و جذاب است. و برای بسیاری، هنرمند بودن به معنای تجربه یک حس هیجان است. اما یک هنرمند موفق هم کار زیادی می خواهد که خیلی ها آن را نمی بینند. با این حال، یک فرد خلاق درک می کند که خلاقیت واقعی شامل ترکیبی از لذت و کار سخت است.

4 افراد خلاق رویاپردازان واقع‌گرا هستند

افراد خلاق عاشق رویاپردازی و تصور امکانات و شگفتی های جهان هستند. آنها می توانند در رویاها و خیالات غوطه ور شوند، اما همچنان در واقعیت باقی می مانند. آنها اغلب رویاپرداز نامیده می شوند، اما این بدان معنا نیست که آنها دائماً سر خود را در ابرها دارند. انواع خلاق، از دانشمندان گرفته تا هنرمندان و نوازندگان، می توانند راه حل های خلاقانه ای برای مشکلات دنیای واقعی ارائه دهند.

Csikszentmihalyi توضیح می دهد: "هنر بزرگ و علم بزرگ شامل جهشی از تخیل به دنیایی است که با دنیای حال متفاوت است." «بقیه جامعه اغلب این ایده‌های جدید را به‌عنوان خیال‌پردازی‌هایی می‌بینند که با واقعیت فعلی مرتبط نیستند. و حق دارند. اما تمام هدف هنر و علم این است که فراتر از آنچه در حال حاضر فکر می کنیم واقعی است برویم و واقعیتی جدید خلق کنیم.

5 فرد خلاق برونگرا و درونگرا هستند

در حالی که ما اغلب در دام دسته بندی افراد به عنوان افراد منحصراً یا درونگرا می افتیم، سیکسزنت میهالی پیشنهاد می کند که خلاقیت مستلزم ادغام هر دوی این تیپ های شخصیتی است.

افراد خلاق از نظر او برونگرا و درونگرا هستند. تحقیقات نشان داده است که افراد یا برون گراتر یا درون گراتر هستند و این ویژگی ها به طرز شگفت انگیزی پایدار هستند.

از سوی دیگر، افراد خلاق تمایل دارند نشانه هایی از هر دو نوع را به طور همزمان نشان دهند. آنها اجتماعی و در عین حال ساکت هستند. اجتماعی و مخفیانه تعامل با افراد دیگر می‌تواند جرقه ایده‌ها و الهام را برانگیزد، و دور شدن از یک مکان آرام به افراد خلاق اجازه می‌دهد تا در مورد این منابع الهام فکر کنند.

6 افراد خلاق مغرور اما متواضع هستند

افراد بسیار خلاق تمایل دارند به دستاوردها و موفقیت های خود افتخار کنند، اما هنوز جایگاه خود را فراموش نمی کنند. آنها برای کسانی که در رشته خود کار می کنند و برای تأثیری که دستاوردهای پیشینیان در این کار داشته است، احترام زیادی قائل هستند. آنها ممکن است ببینند که کارشان اغلب در مقایسه با دیگران متفاوت است، اما این چیزی نیست که روی آن تمرکز کنند. Csikszentmihalyi اشاره می کند که آنها اغلب آنقدر روی ایده یا پروژه بعدی خود متمرکز هستند که دستاوردهای گذشته خود را ثبت نمی کنند.

7 افراد خلاق زیر بار نقش های جنسیتی سفت و سخت نمی روند

Csikszentmihalyi معتقد است که افراد خلاق حداقل تا حدی در برابر کلیشه ها و نقش های جنسیتی اغلب بیش از حد سفت و سخت که جامعه سعی در تحمیل آنها دارد مقاومت می کنند. او می‌گوید که دختران و زنان خلاق نسبت به زنان دیگر مسلط‌تر هستند، اگرچه پسران و مردان خلاق کمتر و بیشتر از مردان دیگر حساس هستند.

او توضیح می‌دهد: «از نظر روان‌شناختی، یک فرد دوجنس‌گرا در واقع مجموعه پاسخ‌های خود را دو برابر می‌کند. افراد خلاق نه تنها دارای نقاط قوت جنسیت خود، بلکه ویژگی های جنس دیگر نیز هستند.

8 افراد خلاق محافظه کار اما سرکش هستند

افراد خلاق بنا به تعریف متفکرانی «خارج از چارچوب» هستند و ما اغلب آنها را ناسازگار و حتی کمی سرکش می‌دانیم. اما Csikszentmihalyi بر این باور است که بدون پذیرش هنجارها و سنت های فرهنگی نمی توان واقعاً خلاق بود.

او پیشنهاد می کند که خلاقیت هم نیازمند رویکرد سنتی و هم دیدگاهی باز است. توانایی قدردانی و حتی پذیرش روش های گذشته، اما در عین حال جستجوی روشی جدید و بهبود یافته برای انجام آنچه قبلا شناخته شده است. افراد خلاق ممکن است از بسیاری جهات محافظه کار باشند، اما می دانند که نوآوری گاهی مستلزم ریسک کردن است.

9 افراد خلاق، پرشور اما رانده هستند

افراد خلاق فقط از کار خود لذت نمی برند، بلکه به کاری که انجام می دهند علاقه دارند. اما صرفاً علاقه داشتن به چیزی لزوماً منجر به کار زیاد نمی شود. تصور کنید نویسنده ای آنقدر عاشق کارش است که نمی خواهد یک جمله را ویرایش کند. تصور کنید که یک نوازنده نمی خواهد جایی را در کار خود تغییر دهد که نیاز به بهبود دارد.

افراد خلاق کار خود را دوست دارند، اما عینی هستند و مایل به انتقاد از آن هستند. آنها می توانند خود را از کار خود جدا کنند و زمینه هایی را ببینند که نیاز به کار و بهبود دارند.

10 فرد خلاق حساس و پذیرای تجربیات جدید هستند، اما خوشحال و شاد هستند

Csikszentmihalyi همچنین پیشنهاد می کند که افراد خلاق تمایل دارند بازتر و حساس تر باشند. اینها ویژگی هایی هستند که می توانند هم پاداش و هم درد را به همراه داشته باشند. فرآیند خلق چیزی، ارائه ایده های جدید و ریسک کردن اغلب منجر به انتقاد و تحقیر می شود. وقف سالها به چیزی فقط برای رد شدن، نادیده گرفتن یا تمسخر کردن آن می تواند دردناک و حتی مخرب باشد.

اما باز بودن برای تجربیات خلاقانه جدید نیز منبع شادی زیادی است. این می تواند شادی بزرگی به همراه داشته باشد و بسیاری از افراد خلاق معتقدند که چنین احساساتی ارزش هر درد احتمالی را دارد.

چیزی برای گفتن دارید؟ پیام بگذارید!.

با توجه به موارد فوق ، می توانید تصور کنید که یک فرد خلاق کیست ، چه ویژگی هایی دارد.

یک فرد خلاق همیشه در تلاش است تا ارزش های مادی یا فرهنگی جدید، منحصر به فرد ایجاد کند. چنین فردی همیشه و در بسیاری از زمینه ها با استعداد است (به عنوان مثال، لئوناردو داوینچی، که در نقاشی و معماری، ریاضیات و فناوری موفق شد).

روانشناسی مدرن افراد دارای ذهنیت خلاق را به دو دسته تقسیم می کند:

• 1. واگرا، یعنی افراد توانا طیف گسترده ایفعالیت خلاقانه، به راحتی پیوندهای دور بین مفاهیم و پدیده های ناسازگار و غیر قابل مقایسه برقرار می کند. داشتن تخیل غنی؛ با روشی اصلی به مشکل برخورد کنید. می تواند علیه قضاوت های پذیرفته شده ای که به کلیشه تبدیل شده اند، صحبت کند. با استقلال، استقلال از نظرات دیگران متمایز می شوند. جسورانه و آشکارا با ایده ها و آزمایش های جدید ملاقات کنید. رضایت از کشف را تجربه کنید.
• 2. همگرا، یعنی افرادی که مستعد تحقیقات محدود، متمرکز، عمیق و خاص هستند. گرایش به سمت انواع فعالیت های فکری که در آن لازم است بر جستجوی عمیق تر در یک جهت تمرکز کنیم. به راحتی تفکر خود را با کلیشه های اجتماعی تطبیق می دهند و با کلیشه های پذیرفته شده عمومی عمل می کنند. برای فعالیت خلاق آنها به انگیزه های خارجی نیاز دارند. به آرامی و به طور کامل در امتداد یک مسیر مطمئن از پیش انتخاب شده قدم بردارید. نسبت به احساسات شناختی بی تفاوت است). هر نویسنده، بر اساس توانایی ها و تمایلات فردی، تلاش می کند تا سبک بهینه کار بر روی مواد را انتخاب کند. و فرآیندهای خلاقانه مرتبط با تهیه یک اثر روزنامه نگاری دارای مراحل طبیعی است که آگاهی از آنها به روزنامه نگاران آینده، اعم از واگرا و همگرا، اجازه می دهد تا فعالیت های خود را بهینه کنند.

یک فرد خلاق با اصالت تفکر و توانایی خلق کردن، اشتیاق و همچنین تعدادی ویژگی دیگر از دیگران متمایز می شود، مانند:

• 1. پشتکار (پشتکار)، تأیید وجود انگیزه. توانایی تمرکز بر یک فعالیت، پشتکار با وجود شکست ها یکی از ویژگی های یک فرد خلاق است که به رهایی از بی حالی و بلاتکلیفی کمک می کند. شما را قادر می سازد تا پروژه های آغاز شده را به اتمام برسانید. موارد زیر به تقویت پشتکار کمک می کند: انتخاب یک راهنمای زندگی، ورزش منظم یا نوعی فعالیت خلاقانه.
• 2. گشودگی نسبت به تجربیات جدید، گشودگی عاطفی، انعطاف پذیری افکار، دیدگاه ها و باورهای عجیب و غریب - تا حد زیادی به لطف آنها، مردم ایده ها و راه حل های اصلی دارند. همه افراد خلاق این گشودگی را دارند.
• 3. کنجکاوی - تمایل به بهبود دانش، علاقه به زمینه های مختلف زندگی انسان و صرفاً محیط زیست. این ویژگی به فرد توانایی فعال شدن در زندگی را می دهد و همچنین فعالیت برای اکتشافات و دانش جدید را تحریک می کند. از یادگیری دنیای اطراف ما لذت می برد و به ما اجازه می دهد تا مرزهای توانایی های خود را گسترش دهیم. توسعه این کیفیت با مشاهده و همچنین میل به دانش تسهیل می شود. بدون کنجکاوی، یک فرد خلاق به سادگی غیرممکن است.
• 4. تخیل - توانایی تفکر برای ایجاد تصاویر جدید بر اساس اشیاء واقعی. به لطف او مرزهای بین ناممکن و ممکن از بین می رود. این کیفیت به آزادی تخیل در هر زمینه ای می دهد: هنر، سینما، ادبیات و غیره. تخیل را می توان توسعه داد. برای انجام این کار، شما باید کتاب ها را عمیق بخوانید، خود را در دنیای شخصیت ها غوطه ور کنید، به هنر علاقه مند شوید، از نمایشگاه ها، گالری های هنری دیدن کنید و تمرین های روانشناختی را با هدف توسعه تخیل انجام دهید. افراد خلاق اغلب رویاپرداز هستند.
• 5. اعتماد به نفس، استقلال. به لطف این ویژگی ها، فرد کاملاً از نظرات دیگران فارغ است و به عبارت دیگر از نظر عاطفی پایدار است. او قادر است تصمیمات خود را بگیرد و آنها را اجرا کند، با توجه به این ویژگی ها، فرد می تواند برای هر ایده ای حتی بی پروا ترین آن ها در نگاه اول کاربرد واقعی پیدا کند. کسب این ویژگی ها با: توسعه تفکر انتقادی، عزت نفس و مبارزه با ترس از مردم تسهیل می شود. استقلال باعث ترویج ایده های نوآورانه و پیشرفت می شود.
• 6. ابداع توانایی فرد برای حل مشکلات زندگی به روشی غیر متعارف، ایجاد چیزهای غیرعادی است. به لطف این کیفیت، شاهکارهایی ایجاد می شود. مزایا: فرصت انجام اعمال خارق العاده، تخیل نامحدود، لذت از فرآیند خلقت، رهایی از تنبلی روح و بدن. این ویژگی شخصیت خلاق ذاتی نیست. این را می توان از طریق: افزایش دانش خود، خودسازی (از بین بردن علائم تنبلی)، تعیین و دستیابی به یک هدف خاص به دست آورد. یک فرد مبتکر از امتحان چیز جدیدی در زندگی نمی ترسد.
• 7. سرعت پردازش اطلاعات: تدبیر در پاسخ ها، سرعت فکر، عشق به پیچیدگی - یک فرد خلاق بدون هیچ گونه خودسانسوری، ایده ها را فریب می دهد. یک بینش ناگهانی زمانی که به نظر می رسد یک راه حل از هیچ جا ظاهر می شود.
• 8. اندیشیدن به قیاس و توانایی دسترسی به پیش آگاه و ناخودآگاه. تفکر قیاسی بر اساس اصل تداعی آزاد افکار و تصاویر عمل می کند. پدیده های پیش و ناخودآگاه شامل رویاهای شبانه، رویاهای روز و احساسات قوی هستند.

با تجزیه و تحلیل ویژگی های ذکر شده، مشخص می شود که هر فرد دارای پتانسیل خلاقانه ای است که می تواند توسعه دهد. در حال حاضر تمرینات مختلفی برای پرورش خلاقیت وجود دارد.

به عنوان مثال، تمرین "تک گویی رایگان".

وظیفه: کنترل افکار خود را متوقف کنید، بیاموزید که آزادانه فکر کنید.

در مکانی ساکت و آرام، باید چشمان خود را ببندید و اجازه دهید بدنتان آرام شود. برای یک دقیقه روی افکار و تصاویری که خود به خود ایجاد می شوند تمرکز کنید. سپس شش سوال از خود بپرسید:

• 1. چه دیدم، چه حس کردم، چه شنیدم؟
• 2. مونولوگ درونی من درباره چه بود (صداهای آرامی که در درونم زمزمه می کردند)؟
• 3. افکار من چه بود؟
• 4. احساسات من؟
• 5. احساسات من؟
• 6. همه اینها برای من چه معنایی دارد؟ (یک مشکل طولانی مدت، یک آرزوی برآورده نشده، ناتوانی در از بین بردن کنترل و "رها کردن" آنچه اتفاق می افتد...).

تمرین هایی که خلاقیت را تقویت می کند:

• 1. «دو تصادف». یک فرهنگ لغت بردارید و دو مفهوم تصادفی را به طور تصادفی انتخاب کنید. فقط انگشت خود را به سمت هر صفحه ای بگیرید. آنها را مقایسه کنید، سعی کنید چیزی مشترک بین آنها پیدا کنید. با یک داستان دیوانه کننده بیایید که در آن رابطه را قرار می دهید. این تمرین برای تمرین مغز شما عالی است.
• 2. "10+10". هر کلمه ای را انتخاب کنید، باید اسم باشد. حالا 5 صفت را بنویسید که فکر می کنید بیشتر به او می آید. به عنوان مثال، "جوراب" - سیاه، گرم، پشمی، زمستان، تمیز. انجام شده؟ حالا سعی کنید 5 صفت دیگر بنویسید که اصلا مناسب نیستند. اینجا جایی بود که همه چیز متوقف شد. معلوم می شود که انجام این کار بسیار دشوار است. در حوزه های مختلف ادراک فرو بروید و کلمات مناسب را بیابید.
• 3. "عنوان". سعی کنید هر بار که موضوعی به شما علاقه مند شد، نامی برای آن در نظر بگیرید. می تواند کوتاه و گزنده، یا طولانی و باز باشد. هدف از تمرین این است که قطعاً از نام آن خوشتان خواهد آمد.

نمونه هایی از تمرینات برای توسعه مهارت های نوشتاری:

• 1. به یکی از اشیای اتاق فکر کنید. بدون باز کردن چشمان خود، تا حد امکان ویژگی های این مورد را فهرست کنید. هر چیزی را که به یاد می آورید، بدون نگاه کردن به شی یادداشت کنید.
• 2. شعری را که دوست دارید انتخاب کنید. سطر آخرش را بگیرید - بگذارید سطر اول شعر جدیدتان باشد.
• 3. به مهمان ناخوانده ای که ساعت سه بامداد می گذرد چه می گویید؟
• 4. داستانی بنویسید که با این جمله شروع شود: «یک بار فرصتی داشتم، اما آن را از دست دادم...».
• 5. برای خود ده ساله خود نامه بنویسید. نامه ای به گذشته

چرا برخی از مردم شاهکارها را خلق می کنند: نقاشی، موسیقی، لباس، نوآوری های فنی، در حالی که دیگران فقط می توانند از آنها استفاده کنند؟ الهام از کجا می آید و آیا در ابتدا مشخص است که یک فرد خلاق است یا می توان به تدریج این ویژگی را توسعه داد؟ بیایید سعی کنیم پاسخ این سوالات را پیدا کنیم و اسرار کسانی را که می دانند چگونه خلق کنند را درک کنیم.

وقتی به یک نمایشگاه هنری می آییم یا از یک تئاتر یا اپرا بازدید می کنیم، می توانیم با دقت پاسخ دهیم - این نمونه ای از خلاقیت است. همین نمونه ها را می توان در یک کتابخانه یا سینما پیدا کرد. رمان‌ها، فیلم‌ها، شعر - همه این‌ها نمونه‌هایی هستند از آنچه که یک فرد با رویکرد غیر استاندارد می‌تواند خلق کند. با این حال، کار برای افراد خلاق، هر چه که باشد، همیشه یک نتیجه دارد - تولد چیزی جدید. این نتیجه چیزهای ساده ای است که ما را در آن احاطه کرده اند زندگی روزمره: لامپ، کامپیوتر، تلویزیون، مبلمان.

خلاقیت فرآیندی است که طی آن ارزش های مادی و معنوی ایجاد می شود. البته تولید خط مونتاژ بخشی از این نیست، اما هر چیزی زمانی اولین، منحصر به فرد و کاملا جدید بود. در نتیجه می توان نتیجه گرفت: همه چیز در اطراف ما در اصل همان چیزی بود که یک فرد خلاق در روند کار خود ایجاد کرد.

گاهی در اثر چنین فعالیت هایی، نویسنده محصولی دریافت می کند، محصولی که هیچکس جز او نمی تواند آن را تکرار کند. اغلب این به طور خاص برای ارزش های معنوی اعمال می شود: نقاشی، ادبیات، موسیقی. بنابراین، می توان نتیجه گرفت که خلاقیت نه تنها نیازمند شرایط خاص، بلکه به ویژگی های شخصی خالق نیز می باشد.

شرح فرایند

در واقع، هیچ فرد خلاقی هرگز به این فکر نکرده است که چگونه می تواند به این یا آن نتیجه دست یابد. در این دوره ی گاه بسیار طولانی خلقت چه چیزی را باید تحمل کرد؟ چه مراحلی باید طی شود؟ گراهام والاس، روانشناس بریتانیایی در پایان قرن بیستم، با این سؤالات متحیر شده بود. او در نتیجه فعالیت های خود، نکات اصلی فرآیند خلاقیت را شناسایی کرد:

• آماده سازی؛
• دوره نهفتگی یا کمون؛
• بینش، بصیرت، درون بینی؛
• معاینه.

نکته اول یکی از طولانی ترین مراحل است. این شامل کل دوره آموزشی است. فردی که تجربه قبلی در زمینه خاصی ندارد نمی تواند چیزی منحصر به فرد و ارزشمند خلق کند. اول باید درس بخونی این می تواند ریاضیات، نوشتن، طراحی، طراحی باشد. تمام تجربیات قبلی اساس می شود. پس از آن یک ایده، هدف یا وظیفه ظاهر می شود که باید با تکیه بر دانش قبلی حل شود.

نکته دوم لحظه جدا شدن است. وقتی کار طولانی یا جستجو نتیجه مثبتی به همراه ندارد، باید همه چیز را کنار بگذارید و فراموش کنید. اما این بدان معنا نیست که آگاهی ما نیز همه چیز را فراموش می کند. می توان گفت که این ایده باقی می ماند که در اعماق روح یا ذهن خود زندگی کنیم و رشد کنیم.

و سپس یک روز الهام می آید. همه امکانات افراد خلاق باز می شود و حقیقت آشکار می شود. متأسفانه رسیدن به هدف همیشه ممکن نیست. هر کاری در توان ما نیست. آخرین نکته شامل تشخیص و تجزیه و تحلیل نتیجه است.

شخصیت یک فرد خلاق

برای چندین دهه، دانشمندان و مردم عادی تلاش کرده‌اند تا نه تنها خود فرآیند، بلکه ویژگی‌های خاص سازندگان را نیز بهتر درک کنند. مورد علاقه مردم همانطور که تجربه نشان می دهد ، نمایندگان این نوع معمولاً با فعالیت زیاد ، رفتار بیانی متمایز می شوند و باعث بررسی های متضاد دیگران می شوند.

در واقع، هیچ مدلی که توسط روانشناسان ایجاد شده است، الگوی دقیقی نیست. برای مثال، ویژگی‌هایی مانند روان رنجورخویی اغلب در افرادی که ارزش‌های معنوی ایجاد می‌کنند، ذاتی است. دانشمندان و مخترعان با روان و تعادل پایدار خود متمایز می شوند.

هر فردی، خلاق یا غیر خلاق، منحصر به فرد است، چیزی در ما طنین انداز می شود و چیزی اصلاً منطبق نیست.

چندین ویژگی شخصیتی وجود دارد که بیشتر برای چنین افرادی مشخص است:

کنجکاوی؛

اعتماد به نفس؛

نگرش نه چندان دوستانه نسبت به دیگران

مورد دوم احتمالاً به این دلیل است که مردم متفاوت فکر می کنند. آنها احساس می کنند که مورد سوء تفاهم قرار گرفته اند، مورد قضاوت قرار می گیرند یا برای آنچه هستند پذیرفته نمی شوند.



تفاوت های اصلی

اگر در لیست دوستان شما فرد بسیار خلاقی وجود داشته باشد، قطعاً این را خواهید فهمید. چنین شخصیت هایی اغلب در ابرها شناور هستند. آنها رویاپردازان واقعی هستند، حتی احمقانه ترین ایده برای آنها به واقعیت تبدیل شده است. علاوه بر این، آنها به جهان به گونه ای نگاه می کنند که گویی در زیر میکروسکوپ به جزئیاتی در طبیعت، معماری و رفتار توجه می کنند.

بسیاری از افراد مشهوری که شاهکارهایی خلق کردند، روز کاری معمولی نداشتند. هیچ قراردادی برای آنها وجود ندارد و فرآیند خلاقانه در یک زمان مناسب رخ می دهد. برخی افراد صبح زود را انتخاب می کنند، در حالی که برای برخی دیگر، پتانسیل آنها فقط در غروب آفتاب بیدار می شود. چنین افرادی اغلب در انظار عمومی ظاهر نمی شوند، آنها بیشتر وقت خود را تنها می گذرانند. فکر کردن در یک فضای آرام و آشنا راحت تر است. در عین حال، تمایل آنها به چیز جدید دائماً آنها را به جستجو سوق می دهد.

اینها افراد قوی، صبور و ریسک پذیر هستند. هیچ شکستی نمی تواند ایمان به موفقیت را بشکند.



تحقیقات مدرن

پیش از این، نظرات دانشمندان موافق بود که یک فرد یا خلاق به دنیا می آید یا خیر. امروزه این اسطوره کاملاً از بین رفته است و می توان با اطمینان گفت که رشد استعدادها در دسترس همه است. و در هر دوره ای از زندگی شما.

با میل و پشتکار می توان ویژگی های اساسی یک فرد خلاق را در خود پرورش داد. در تنها موردی که دستیابی به نتیجه مثبت غیرممکن است، زمانی است که شخص شخصاً نمی خواهد تغییراتی در زندگی خود ایجاد کند.

تحقیقات مدرن به این نتیجه رسیده است که اگر منطق و خلاقیت را ترکیب کنید، توانایی های فکری افزایش می یابد. در مورد اول، نیمکره چپ در کار درگیر است، در دوم - سمت راست. با فعال کردن هر چه بیشتر قسمت های مغز می توانید به نتایج بیشتری برسید.



برای یک فرد خلاق کار کنید

پس از فارغ التحصیلی از مدرسه، فارغ التحصیلان با این سوال مواجه می شوند: کجا بروند؟ هرکس راهی را انتخاب می کند که برایشان جالب تر و قابل درک تر به نظر می رسد و در پایان آن یک هدف یا نتیجه قابل مشاهده است. متأسفانه، همیشه امکان درک پتانسیل ذاتی ما وجود ندارد.

به نظر شما بهترین شغل برای افراد خلاق چیست؟ پاسخ ساده است: هر! هر کاری که انجام می دهید: اداره یک خانه یا طراحی ایستگاه های فضایی، می توانید مبتکر و مبتکر باشید، خلق کنید و شگفت زده کنید.

تنها چیزی که واقعاً می تواند در این فرآیند اختلال ایجاد کند، تداخل شخص ثالث است. بسیاری از مدیران به طور مستقل کارمندان خود را از تمایل به تصمیم گیری مستقل محروم می کنند.

یک رئیس خوب از انگیزه های توسعه و خلاقیت پشتیبانی می کند، البته اگر این در روند اصلی تداخل نداشته باشد.



پارادوکس ها

بیایید به این فکر کنیم که چرا تجزیه و تحلیل و ساختار شخصیت یک فرد خلاق بسیار دشوار است. به احتمال زیاد، این به دلیل تعدادی از ویژگی های متناقض است که در چنین افرادی ذاتی است.

اولاً، همه آنها روشنفکر هستند، از نظر دانش کاملاً آگاه هستند، اما در عین حال مانند کودکان ساده لوح هستند. ثانیاً، آنها با وجود تخیل عالی، به ساختار این جهان مسلط هستند و همه چیز را به وضوح می بینند. باز بودن و مهارت های ارتباطی فقط جلوه های بیرونی هستند. خلاقیت اغلب در اعماق شخصیت پنهان می شود. چنین افرادی زیاد فکر می کنند و مونولوگ خود را انجام می دهند.

جالب است که با خلق چیز جدیدی، شاید بتوان گفت ناهماهنگی را وارد سیر موجود زندگی می کنند. در عین حال، همه به شدت محافظه کار هستند، عادات آنها اغلب مهمتر از اطرافیانشان می شود.

نبوغ و خلاقیت

اگر شخصی در نتیجه فعالیت های خود چیزی چشمگیر خلق کرده باشد، چیزی که اطرافیانش را شگفت زده کرده و ایده های او را در مورد جهان تغییر داده است، در این صورت او به رسمیت شناخته می شود. چنین افرادی را نابغه می نامند. البته برای آنها آفرینش و خلاقیت زندگی است.

اما همیشه حتی خلاق ترین افراد به نتایجی دست نمی یابند که می تواند دنیا را تغییر دهد. اما گاهی اوقات آنها خودشان برای این تلاش نمی کنند. برای آنها خلاقیت اول از همه فرصتی است برای شاد بودن در زمان حال، در مکانی که هستند.

برای اثبات خود لازم نیست نابغه باشید. حتی کوچکترین نتایج می تواند شما را شخصاً اعتماد به نفس، مثبت و شادتر کند.



نتیجه گیری

خلاقیت به افراد کمک می کند روح خود را باز کنند، احساسات خود را بیان کنند یا چیز جدیدی خلق کنند. هر کسی می تواند خلاقیت را توسعه دهد، نکته اصلی داشتن یک میل و نگرش مثبت است.

لازم است از شر قراردادها خلاص شوید، به جهان با چشمان دیگری نگاه کنید، شاید خودتان را در چیز جدیدی امتحان کنید.

به یاد داشته باشید - خلاقیت مانند یک ماهیچه است. باید به طور منظم تحریک شود، پمپاژ شود، توسعه یابد. لازم است اهدافی در مقیاس های مختلف تعیین کنید و اگر بار اول هیچ چیز درست نشد، تسلیم نشوید. سپس در برخی مواقع خود شما از اینکه چقدر زندگی به طرز چشمگیری تغییر کرده است شگفت زده خواهید شد و متوجه خواهید شد که چیز ضروری و جدیدی را نیز برای مردم به دنیا آورده اید.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ویژگی های شخصی یک شخصیت خلاق

معرفی

«کودکی که لذت خلاقیت را حتی در کمترین میزان تجربه کرده باشد، با کودکی که از اعمال دیگران تقلید می‌کند متفاوت است.»

ب. آسافیف

در زندگی روزمره، ما در مورد تربیت فرزندان صحبت می کنیم، یعنی تأثیر والدین، بستگان، معلمان و سایر بزرگسالان بر آنها. اگر این تأثیرات بی اثر باشد، آنها شروع به جستجوی مقصران می کنند: رفقای بد، فیلم ها و برنامه های تلویزیونی "مضر"، معلمان بی صلاحیت. آنها اغلب در مورد وراثت بد صحبت می کنند. و همه اینها کاملاً منصفانه است.

کودک وقتی به دنیا می آید، تمایلات و استعدادهای خاصی دارد. علاوه بر این، برای مدت طولانی، بسیاری از دانشمندان استدلال می کردند که هر دو همیشه علائم مثبت دارند و اینکه آیا آنها رشد می کنند یا نه فقط به تربیت بستگی دارد. علم اکنون دلایل زیادی به ما داده است که به میزان قابل توجهی کمتر خوشبین باشیم. داده های کاملا قانع کننده ای به دست آمده است که به عنوان مثال، برخی از افراد به دنیا می آیند که مستعد اعتیاد به مواد مخدر، اعتیاد به الکل و حتی رفتار مخالف هستند. نکته دیگر این است که چنین استعدادی کشنده نیست. به عنوان مثال، اینکه یک فرد معتاد به مواد مخدر شود یا نه، بستگی به این دارد که زندگی او از دوران نوزادی شروع شود.

این نیز به تربیت بستگی دارد، یعنی تأثیر هدفمند بر کودک، نوجوان، مرد جوان. اما تا حد زیادی این که چه نوع آدمی می شود، چه تمایلات و تمایلاتی ایجاد می شود و چه نمی شود، چه ویژگی های شخصی به دست می آورد، بستگی به شرایط متعدد زندگی او دارد. بستگی به این دارد که او در مسیر خود با چه افرادی ملاقات کند و روابطش با آنها چگونه توسعه یابد. بستگی به این دارد که در چه محیط جغرافیایی، طبیعی، اجتماعی رشد کند، چگونه با آن تعامل داشته باشد. این بستگی به این دارد که خود شخص چقدر فعالانه تلاش می کند تا تعامل خود را با دنیای بیرون و روابط با مردم ایجاد کند. یعنی بستگی به این دارد که رشد او چگونه پیش خواهد رفت - جسمی، ذهنی، عاطفی، فکری، اجتماعی.

خلاقیت در انسان

چگونه خلاقیت در یک فرد رشد می کند؟

معلمان برجسته دهه 20 و 30 استعداد، هوش و انرژی زیادی را در توسعه مشکلات آموزشی مربوط به رشد خلاق فرد، در درجه اول شخصیت کودک و نوجوان سرمایه گذاری کردند: A.V. لوناچارسکی، P.P. بلونسکی، اس.ت. شاتسکی، بی.ال. یاورسکی، بی.وی. آسافیف، ن.یا. برایوسوا. بر اساس تجربه آنها، غنی شده با نیم قرن توسعه علم آموزش و پرورش کودکان، بهترین معلمان، به رهبری "بزرگان" - V.N. شاتسکایا، N.L. Grodzenskaya، M.A. رامر، جی.ال. روشال، N.I. ساتس به طور نظری و عملی اصل رشد خلاق کودکان و نوجوانان را ادامه داد و ادامه داد.

خلاقیت یک فانتزی زنده و یک تخیل زنده را در کودک به وجود می آورد. خلاقیت، ذاتاً مبتنی بر تمایل به انجام کاری است که قبلاً انجام نشده است، یا انجام کاری که قبل از شما وجود داشته است، به روشی جدید، به روش خود، بهتر. به عبارت دیگر، اصل خلاقیت در انسان همیشه تلاش رو به جلو، برای بهتر شدن، برای پیشرفت، برای کمال و البته زیبایی به عالی ترین و وسیع ترین معنای این مفهوم است.

این همان خلاقیتی است که هنر در انسان می پروراند و در این کارکرد چیزی جایگزین آن نمی شود. در توانایی شگفت انگیز خود در برانگیختن تخیل خلاق در یک فرد، بدون شک جایگاه اول را در بین همه عناصر متنوع تشکیل می دهد که سیستم پیچیده تربیت انسان را تشکیل می دهد. و بدون تخیل خلاق هیچ راهی برای پیشرفت در هیچ زمینه ای از فعالیت های انسانی وجود ندارد.

اغلب می توانید کلمات زیر را از والدین و حتی معلمان بشنوید: "چرا او وقت ارزشمند خود را برای نوشتن شعر تلف می کند - او هیچ هدیه شاعرانه ای ندارد! چرا او نقاشی می کند - به هر حال او هنرمند نمی سازد! چرا او سعی می کند نوعی موسیقی بسازد - این موسیقی نیست، بلکه نوعی مزخرف است!

چه تصور غلط آموزشی بزرگی در همه این کلمات! حمایت از هرگونه تمایل به خلاقیت در کودک، مهم نیست که نتایج این آرزوها چقدر ساده لوحانه و ناقص باشد، ضروری است. او امروز ملودی‌های ناهنجار می‌نویسد و نمی‌تواند آنها را حتی با ساده‌ترین هم‌نشینی همراهی کند. شعر می سرود که در آن قافیه های ناشیانه با ریتم های ناشیانه و متر مطابقت دارد. نقاشی هایی می کشد که چند موجود خارق العاده را بدون دست و با یک پا نشان می دهد ...

فقط سعی نکنید به این مظاهر خلاقیت کودکان بخندید، مهم نیست که چقدر برای شما خنده دار به نظر می رسند. این بزرگترین اشتباه آموزشی است که می توانید در این مورد مرتکب شوید. از این گذشته ، در پشت این همه ساده لوحی ، ناهنجاری و دست و پا چلفتی ، صادقانه ترین و در نتیجه واقعی ترین آرزوهای خلاقانه کودک ، اصیل ترین جلوه های احساسات شکننده و افکار هنوز شکل نگرفته او نهفته است.

او ممکن است هنرمند، موسیقیدان یا شاعر نشود (اگرچه در سن پایینپیش بینی این بسیار دشوار است)، اما شاید او یک ریاضیدان، دکتر، معلم یا کارگر عالی شود، و سپس سرگرمی های خلاقانه کودکی او به سودمندترین شکل احساس می شود، که ردپای خوبی از آن در تخیل خلاق او باقی خواهد ماند. میل او برای ایجاد چیزی جدید، بهترین تجارت پیشرو خود، که تصمیم گرفت زندگی خود را وقف آن کند.

دانشمندان روسی روانشناس مدودوا I.Ya. و شیلووا تی.ال. در بخشی از برنامه «بالا بردن روانی نمایشی»، کار با کودکان «مشکل»، در مورد موقعیت‌های مختلفی صحبت می‌کنند که والدین و معلمان بدون در نظر گرفتن اصول خلاقانه در شخصیت کودک، تقریباً آسیب‌های جبران‌ناپذیری به شکل‌گیری شخصیت او وارد می‌کنند. شخصیت.

به عنوان مثال آلیوشا اس که اگر در خانواده ای با نگرش های متفاوت به دنیا می آمد، کاملاً عادی، سالم و به احتمال زیاد شاد بود. همانطور که بود، ظاهر او به دلیل تیک های مکرر بد شکل شده بود، او به شدت لکنت داشت و می ترسید دهانش را باز کند و چشمانش را بالا بیاورد. اما وقتی آنها را بزرگ کرد، چهره زشت او با نوری ماورایی روشن شد. مادرش از حماقت و ناتوانی او در مطالعه شاکی بود و در آن چشمان آبی گل ذرت می شد الهام خجالتی و رویایی نهفته و زنده را خواند.

به سرعت مشخص شد که رویاپردازی آلیوشا "ریشه شر" است. پدر مستبد و مادر کاملاً زیردستش، با سرسختی که شایسته استفاده بهتر است، پسر را به مسیری بیگانه سوق دادند و از او خواستند توانایی کار با دست و علاقه به علوم دقیق را داشته باشد. و او یک رویاپرداز بود. او حتی به سوال «چه چیزی را بیشتر دوست داری؟» در پرسشنامه پاسخ داد. لاکونیک پاسخ داد: "رویا."

برای روانشناسان بسیار سخت بود که پدرش را که در یک کارگاه ساختمانی کار می کرد و مادرش را که در یک روستا بزرگ شده بود متقاعد کنند که آلیوشا رویایی، اگر از او حمایت شود و به مسیریابی صحیح کمک کند، نه تنها می تواند به طور کامل بهبود یابد. ، بلکه به یک فرد برجسته تبدیل شوید. در اواخر چرخه درمان، وقتی صورت پسرک از لرزش باز ماند، والدین بچه هایی که با آلیوشا در همان گروه درس می خواندند با تعجب زمزمه کردند: "وای، چه پسر خوشتیپی!"

خیالبافی یک رذیله نیست، نه یک کیفیت مضر. و در دوران پیش از نوجوانی، نوجوانی و نوجوانی این مهم ترین عنصر روح ساز است.

گفتگو در مورد پرورش خلاقیت در یک فرد ما را به یک مشکل بسیار مهم و مبرم در شرایط خود سوق می دهد: تفاوت بین یک متخصص - خالق و یک متخصص - صنعتگر. این مشکل بسیار مهم با مشکلات آموزش زیبایی شناسی ارتباط تنگاتنگی دارد.

یک متخصص-خالق واقعی با یک متخصص- صنعتگر معمولی تفاوت دارد زیرا تلاش می کند چیزی فراتر از آنچه که قرار است «طبق دستورالعمل ها» خلق کند خلق کند. صنعتگر از این واقعیت راضی است که فقط آنچه را که قرار است خلق می کند - "از اینجا به اینجا". او هرگز برای بیشتر و بهتر شدن تلاش نمی کند و نمی خواهد خود را زیر بار چنین آرزوهایی ببرد. او را نمی توان به کار ضعیف متهم کرد - از این گذشته، او هر کاری را که قرار است انجام می دهد، و شاید حتی آن را به خوبی انجام می دهد. اما چنین نگرش به طور کلی رسمی نسبت به کار خود، صرف نظر از اینکه در چه زمینه ای باشد، نه تنها زندگی را به جلو نمی برد، بلکه حتی به عنوان یک ترمز عمل می کند، زیرا در رابطه با زندگی نمی توان ایستاد: فقط می توان به جلو رفت، یا عقب افتادن

وجود یا عدم وجود خلاقیت در یک فرد، نگرش خلاق به کار او، به خط جدایی تبدیل می شود که بین متخصص-خالق و متخصص- صنعتگر می گذرد.

این را باید با صراحت تمام تاکید کرد، زیرا گاهی اوقات یک نظر بیش از حد عجیب به گوش می رسد که حرفه های "خلاق" و "غیر خلاق" وجود دارد. بزرگترین تصور غلط! و این تصور نادرست در عمل اغلب به این واقعیت منجر می شود که شخصی که در کار ظاهراً غیرخلاقانه فعالیت می کند، خود را حق دارد در مورد کار خود غیرخلاق باشد.

چنین حوزه ای وجود ندارد، هیچ حرفه ای که در آن نشان دادن خلاقیت غیرممکن باشد. و وقتی می گویند دانش آموزانی که از مدرسه جامع فارغ التحصیل می شوند باید به سمت این یا آن حرفه گرایش پیدا کنند، نکته اصلی را فراموش می کنند: اینکه از کلاس اول مدرسه باید این ایده را در دانش آموزان القا کرد که حرفه های بد وجود ندارد. همانطور که هیچ حرفه غیر خلاقی وجود ندارد، که در هنگام کار در هر حرفه ای، هر یک از آنها می توانند دنیای جدیدی، هرچند کوچک، بگشایند. اما اگر او در یک صنعت کار کند، نه خلاقانه، در این صورت هیچ چیز ارزشمندی در خود حرفه «خلاق» خلق نخواهد کرد.

بنابراین، مهم ترین وظیفه آموزش زیبایی شناسی در مدرسه، رشد خلاقیت در دانش آموزان است، صرف نظر از اینکه در کجا خود را نشان می دهد - در ریاضیات یا موسیقی، در فیزیک یا در ورزش، در کارهای اجتماعی یا در حمایت از دانش آموزان کلاس اول. خلاقیت نقش بسیار زیادی در خود کلاس دارد. همه معلمان خوب این را می دانند. از این گذشته ، جایی که ابتکار خلاقانه ظاهر می شود ، صرفه جویی در تلاش و زمان همیشه حاصل می شود و در عین حال نتیجه افزایش می یابد. به همین دلیل است که معلمانی که تمایلی به وارد کردن عناصر زیبایی شناسی و هنر در دروسی که تدریس می کنند، ندارند، با استناد به این واقعیت که حجم کار خود و شاگردانشان در حال حاضر بسیار زیاد است، درست نیست. این معلمان نمی فهمند که از چه یاری مهربان، سخاوتمند و وفاداری دست می کشند.

مفهوم رشد شخصیت

شخصیت اغلب به عنوان یک فرد در مجموع ویژگی های اجتماعی و اکتسابی او تعریف می شود. این بدان معناست که ویژگی های فردی شامل چنین ویژگی های انسانی نمی شود که از نظر ژنوتیپی یا فیزیولوژیکی تعیین می شود و به هیچ وجه به زندگی در جامعه بستگی ندارد. بسیاری از تعاریف شخصیت تاکید می کنند که ویژگی های شخصی شامل ویژگی های روانی فرد نمی شود که فرآیندهای شناختی یا سبک فعالیت فردی او را مشخص می کند، به استثنای آنهایی که خود را در روابط با مردم و در جامعه نشان می دهند. مفهوم "شخصیت" معمولاً شامل چنین ویژگی هایی است که کم و بیش پایدار هستند و شخصیت فرد را نشان می دهند و اعمال او را تعیین می کنند که برای مردم مهم است.

شخصیت - این فردی است که در سیستم ویژگی های روانشناختی خود گرفته می شود که از نظر اجتماعی شرطی شده است ، طبیعتاً خود را در ارتباطات اجتماعی نشان می دهد و روابط پایدار است ، اعمال اخلاقی یک فرد را تعیین می کند که برای خود و اطرافیانش اهمیت قابل توجهی دارد.

شکل گیری شخصیت یک فرد تغییر و پیچیدگی مداوم سیستم روابط با دنیای اطراف، طبیعت، کار، افراد دیگر و با خود است. در طول زندگی او اتفاق می افتد. کودکان و نوجوانان در این زمینه اهمیت ویژه ای دارند.

رشد انسان به عنوان یک فرد به طور همه جانبه و کل نگر در وحدت قوای جسمی و روحی او انجام می شود. روانشناسی و تربیت مدعی هستند که شخصیت انسان در فعالیت و ارتباطات شکل می گیرد و رشد می کند. ویژگی های شخصیتی پیشرو در نتیجه تأثیر بیرونی بر شخصیت و دنیای درونی آن ایجاد می شود.

رشد انسان فرآیندی است از تغییرات کمی و کیفی، از بین رفتن کهنه و پیدایش جدید، که منشأ و نیروهای محرک آن در تعامل متضاد هر دو جنبه طبیعی و اجتماعی شخصیت پنهان است.

جنبه طبیعی انسان در طول زندگی او شکل می گیرد و تغییر می کند. این تحولات و تغییرات مربوط به سن است. منشأ رشد اجتماعی فرد در تعامل فرد و جامعه است.

شکل گیری شخصیت تحت تأثیر سه عامل تربیت، محیط اجتماعی و تمایلات ارثی است.

تربیتتوسط آموزش و پرورش به عنوان یک عامل پیشرو در نظر گرفته می شود، زیرا این یک سیستم خاص سازمان یافته برای تأثیرگذاری بر یک فرد در حال رشد برای انتقال تجربه اجتماعی انباشته است.

محیط اجتماعیدر رشد فرد اهمیت اولیه دارد: سطح توسعه تولید و ماهیت روابط اجتماعی ماهیت فعالیت ها و جهان بینی افراد را تعیین می کند.

ساخته های از- پیش نیازهای خاص تشریحی و فیزیولوژیکی برای توانایی برای انواع مختلف فعالیت ها. علم قوانین وراثت - ژنتیک - بر این باور است که افراد صدها تمایل مختلف دارند - از زیر و بمی مطلق، حافظه بصری استثنایی، واکنش های برق آسا گرفته تا استعدادهای نادر ریاضی و هنری.

اما خود تمایلات هنوز توانایی ها و نتایج عملکرد بالا را تضمین نمی کنند. تنها در فرآیند پرورش و تربیت، زندگی و فعالیت اجتماعی، جذب دانش و مهارت در فرد بر اساس تمایلات شکل می گیرد. توانایی ها. تمایلات فقط از طریق تعامل ارگانیسم با محیط اجتماعی و طبیعی اطراف تحقق می یابد.

این که آیا فردی مانند رافائل می تواند استعداد خود را شکوفا کند، کاملاً به تقاضا بستگی دارد که به نوبه خود به تقسیم کار و شرایط روشنگری افراد ایجاد شده توسط آن بستگی دارد. (مارکس ک.، انگلس اف. «ایدئولوژی آلمانی»، op. 2nd)

خلاقیت مستلزم این است که فرد داشته باشد توانایی ها, انگیزه ها، دانش و مهارت ها، به لطف آن محصولی ایجاد می شود که با تازگی ، اصالت و منحصر به فرد بودن متمایز می شود. مطالعه این ویژگی های شخصیتی نقش مهمی را آشکار کرده است خیال پردازی, بینشمولفه های ناخودآگاه فعالیت ذهنی و همچنین نیازهای فرد به خودشکوفایی، در آشکار ساختن و گسترش قابلیت های خلاقانه خود. خلاقیت به عنوان یک فرآیند در ابتدا بر اساس آن در نظر گرفته شد خود گزارش می دهدچهره‌های هنر و علم، که در آن نقش ویژه‌ای به «اشراق»، الهام‌بخشی و حالت‌های مشابهی داده شد که جایگزین کار مقدماتی فکری می‌شود.

پیش نیازهای نابغه

هر کودکی استعدادهای یک نابغه را دارد. همه ما اعضای یک جامعه به نام هومو ساپینس هستیم، و بنابراین ژن‌هایی به ارث برده‌ایم که به ما مغز انسانی منحصربه‌فردی می‌دهند، ما در شرایط خاصی متولد می‌شویم که می‌تواند فرآیند رشد را تحریک یا کند کند، با هر تولد یک کودک یک نابغه بالقوه است. بدنیا آمدن...

در مورد استعدادهای فردی، تنوع آنها به قدری زیاد است که به طور مستقل به ارث می رسند که به دلیل نوترکیبی ژنتیکی، به هر فرد مجموعه ای از توانایی ها داده می شود، خواه متنوع ترین نوع حساسیت شنوایی و دیداری، حافظه شنیداری و دیداری، ترکیبی باشد. توانایی ها، استعدادهای زبانی، ریاضی، هنری.

اما نبوغ چیست؟

اگر ما فقط کسانی را به عنوان نابغه بشناسیم که تقریباً به اتفاق آرا در جهان به عنوان نابغه شناخته می شوند، تعداد کل آنها در کل وجود تمدن ما به سختی از 400 تا 500 تجاوز می کند. تقریباً این ارقام با انتخاب افراد مشهور به دست می آیند. حداکثر فضا در دایره المعارف ها داده شده است کشورهای مختلفاروپا و ایالات متحده، اگر از تعداد این سلبریتی ها کسانی را که به دلیل اشراف یا شایستگی های تصادفی دیگر در تعداد آنها گنجانده شده اند کم کنیم. اما اگر تمایز بین نابغه ها و استعدادها بحث برانگیز باقی بماند، به ویژه در تعریف مفهوم «نابغه» با مشکلات بزرگی مواجه می شود.

به گفته بوفون، نبوغ در استقامت فوق العاده ای نهفته است. وردزورث نبوغ را به عنوان عمل غنی سازی جهان فکری با عناصر جدید تعریف می کند. گوته معتقد بود که ویژگی اولیه و نهایی نبوغ، عشق به حقیقت و میل به آن است. به عقیده شوپنهاور، جوهر نبوغ، توانایی دیدن امر کلی در امر جزئی و مطالعه بی وقفه رو به جلوی حقایق است، یعنی درک آنچه واقعاً مهم است. به گفته کارلایل، نبوغ، اول از همه، توانایی فوق العاده ای برای غلبه بر مشکلات است. به گفته رومن ای کاخال، این توانایی در طول بلوغ یک ایده، نادیده گرفتن کامل همه چیزهایی است که به مشکل مطرح شده مربوط نمی شود، و توانایی تمرکز، رسیدن به نقطه خلسه. به گفته وی. استوالد، این استقلال تفکر، توانایی مشاهده واقعیت ها و نتیجه گیری صحیح از آنها است. به گفته لیوکا: «اگر بهره‌وری را به صورت عینی ارزیابی کنیم، یعنی تبدیل چیزی که موجود به ارزش است، به عنوان تبدیل امر موقت به ابدی، آنگاه نبوغ با بالاترین بهره‌وری یکسان است و نبوغ پیوسته مولد است، زیرا خلاقیت آن است. ذات، یعنی تبدیل کلام به کردار.»

عبارت " نابغه "هم برای نشان دادن توانایی یک فرد برای خلاقیت و هم برای ارزیابی نتایج فعالیت های او استفاده می شود، که نشان دهنده توانایی ذاتی برای فعالیت مولد در یک حوزه خاص است؛ نبوغ، بر خلاف استعداد، فقط بالاترین درجه استعداد نیست، بلکه مرتبط است. با خلق خلاقیت های جدید کیفی فعالیت یک نابغه در بستر تاریخی خاصی از زندگی جامعه بشری تحقق می یابد که نابغه از آن مطالبی برای خلاقیت خود می گیرد.

نابغه ها معمولاً زمان زیادی طول می کشد تا منطقه ای را که در آن استعداد بیشتری دارند پیدا کنند. مولیر، نمایشنامه نویس و هنرمند نمایشی بسیار متوسط، نسبتا دیر نویسنده کمدی های درخشان می شود و به نقش های کمدی روی می آورد. ژان ژاک روسو می تواند به عنوان نمونه خوبی از این باشد که چگونه یک فرد با آزمون و خطا به خواسته واقعی خود می رسد. او که تحصیل کرده ترین، پرخواننده ترین، به طرز بیمارگونه ای مغرور، تقریباً وسواس عدالت است، بیش از یک دهه است که اپرا می نویسد - "موسیقی های شجاع"، "نرگس"، "زندانیان جنگ"، "نامه هایی در مورد موسیقی فرانسوی"، شعر می نویسد و همه اینها را در سطح حرفه ای خوب می نویسد (اگرچه، به نظر می رسد، اپراهای او هرگز نه تحت رهبری او و نه پس از مرگش روی صحنه نرفتند). او شکست های خود در عرصه موسیقی را جدی، حتی به طرز غم انگیزی می پذیرفت و تنها زمانی که میانسالی می شود، سرانجام چیزی را می نویسد که نامش جاودانه و تأثیرش بسیار زیاد است. G.H. اندرسن قبل از تبدیل شدن به بزرگترین داستان نویس، راه های غلط بسیاری را امتحان می کند. بالزاک قبل از آمدن به "کمدی انسانی" درام های متوسطی می نویسد. A.N. تولستوی که دارای موهبت توصیف غیرعادی قابل مشاهده، پلاستیکی و واضح از وقایع است، رویای تحلیل روانشناختی عمیق ناخودآگاه، ادامه خط داستایوفسکی را در سر می پروراند که شاهد آن «استاد لنگ» است.

اما در همه موارد، نبوغ، اول از همه، تنش شدید استعدادهای مشخصه فردی است، این بزرگترین، کار بی وقفه است که برای قرن ها طراحی شده است، علی رغم عدم شناسایی، بی تفاوتی، تحقیر، فقر، که رامبراند، فولتون، بتهوون و غیره به وفور طعم داشت.

نقش تعیین کننده شرایط رشدی کودکان و نوجوانان در تعیین معیارهای ارزشی، نگرش ها، آرزوها و خودبسیجی

الف) اهمیت دوران کودکی و نوجوانی

بلوم اهمیت بسیار زیاد دوران کودکی و شرایط رشد دوران کودکی را برای هوش آینده کمیت کرد. بر اساس داده های وی، بهینه سازی شرایط رشد فکری در سنین تا 4 سالگی ضریب هوشی آینده یعنی IQ را 10 واحد افزایش می دهد، بهینه سازی در سنین 4 تا 9 سالگی 6 واحد و در 8 سالگی افزایش می یابد. - 12 سال در 4 واحد. بر این اساس، غفلت از رشد فکری کودک، به ویژه در سنین زیر 4 سال، هوش آینده را به شدت بدتر می کند. در همین سنین اولیه کودکی است که ارتباط مستمر با یک مادر مهربان، پایه های اجتماعی، تماس و مهربانی را بنا می کند. کودکانی آراسته، خوش‌تغذیه، اما محروم از محبت، لطافت و توجه در این سن حساس، اگر به سندرم «رهاشده» مبتلا نشوند، آن‌گاه به خودخواهان بی‌رحم و ناتوان از تماس‌های اجتماعی بزرگ می‌شوند.

روانکاوی، زیست شناسی و ژنتیک اکنون در این درک با یکدیگر همگرا شده اند که توانایی های خلاقانه یک فرد به شرایطی بستگی دارد که او اولین سال های زندگی خود را در آن گذرانده است. شانس هایی که در این زمان ارائه می شود یا از بین می رود، توانایی تحصیلی بعدی او را تعیین می کند.

زندگی نامه افراد بزرگ حاوی نشانه های مستقیم و غیرمستقیم بسیاری از نقش تعیین کننده برداشت های انتخابی دوران کودکی و نوجوانی است. سؤالات عجیب و غیرمنتظره از کودکان خردسال که هنوز تحت تأثیر والدین و معلمان همیشه پرمشغله‌شان قرار نگرفته‌اند، وقتی فکر می‌کنیم، نشان می‌دهد که کودکان نه تنها زبان‌شناسان با استعدادی هستند، بلکه آزاردهنده‌ترین چراها، آزمایش‌گرهایی هستند که به سمت خلاقیت گرایش دارند. اما زمانی که آنها به طور معمول بر علم تسلط پیدا کردند و مهارت ها را انباشته کردند، معمولاً کنجکاوی آنها از بین می رود. تا حدی به این دلیل که آرزوهای آن‌ها برای دانش و مهارت نه تنها به دلیل مشغله‌ی بزرگ‌سالان، بلکه به دلیل متوسط ​​بودن اجتناب‌ناپذیر آنها در بیشتر فعالیت‌هایی که در آن‌ها توسط جنبش براونی نیاز طبیعی به ابراز وجود درگیر هستند، ناکام می‌شود. کودکی که در غیاب موسیقایی شروع به زمزمه کردن می کند، در غیاب استعداد رنگی نقاشی می کشد، به طور ناشیانه به مسابقه می پردازد یا می رقصد، با یک تیزر بسیار واضح تر بحث می کند، یک زبان خارجی را ضعیف یاد می گیرد، عقده حقارتی پیدا می کند که مانع از کشف او می شود. در خود یک استعداد برجسته ریاضی، طراحی، شاعری یا هر استعداد دیگری است.

در همین حال، انتخاب طبیعی، ایجاد انسانیت، به طور خستگی ناپذیری برای توسعه «غریزه کاوشگر»، کنجکاوی، کنجکاوی، تأثیرپذیری و توانایی یادگیری دقیقاً در دوران کودکی و نوجوانی تلاش کرد، همانطور که برای رشد و حفظ حافظه این دوره شناختی در میان افراد مسن کار می کند. فرستنده های اصلی قبلی جانشینی اجتماعی رله از نسلی به نسل دیگر (حداقل تا دوره سواد). اما یا انعطاف پذیری یا پشتکار خاصی لازم است تا بتوان آن ویژگی هایی را که با توانایی های خلاقانه مرتبط است، در خود حفظ کرد. می‌توانیم آنها را غریزه تحقیق، کنجکاوی، کنجکاوی بنامیم، اما این پدیده‌ها به شدت مرتبط با سن هستند.

توانایی یادگیری، به عنوان یک پدیده معمولی مرتبط با سن، رشد سریع غیرمعمول دانش در دوران کودکی و نوجوانی توسط نیروهای عظیم انتخاب طبیعی ایجاد می شود. به خوبی شناخته شده است که یک کودک کوچک چه توانایی های شگفت انگیزی دارد.

متأسفانه، دوره های اولیه کودکی، کودکی و نوجوانی در زندگی نامه نوابغ در اکثر موارد کم نور و به سادگی ناشناخته باقی مانده است. اما در جایی که این دوره تحت پوشش قرار می گیرد، تقریباً همیشه معلوم می شود که این عصر خاص در شرایط بسیار مطلوبی برای رشد یک نابغه خاص گذشته است. علاوه بر این، ما در مورد چیزهای بیشتری صحبت می کنیم. بیشتر درباره روشنفکری تا وضعیت اقتصادی. تداوم اجتماعی که بر نبوغ ارثی بدون شک تحمیل شده است به ندرت قابل ردیابی است. اما مطلقاً در همه مواردی که دوران کودکی، نوجوانی و جوانی یک نابغه مشخص است، معلوم می‌شود که او به هر نحوی با محیطی احاطه شده است که به طور مطلوب برای رشد نبوغ او مساعد بوده است، تا حدی به این دلیل که نابغه با این وجود موفق شده است. برای انتخاب، پیدا کردن، ایجاد آن.

V. Suvorov با استعداد غیرمعمول، تجاری، آگاه و کارآمد، با دیدن اینکه پسرش کوچک و ضعیف است، تصمیم می گیرد که خدمت سربازی برای او مناسب نیست. اما با داستان‌های سفره‌اش، عشق پسرش به امور نظامی را چنان برانگیخت که شروع به جذب تمام کتاب‌های مربوط به جنگ از کتابخانه بزرگ پدرش کرد. هانیبال که به طور تصادفی با او صحبت کرد، از چنان دانش عمیقی درباره پسر متقاعد شده است که پدرش را متقاعد می کند تا علی رغم 13 سال از دست رفته "کارآموزی" ساختگی به پسرش فرصت نظامی شدن را بدهد. خوشبختانه در این مورد به یقین می دانیم که ظاهر نه تنها A.S را تا حدودی مدیون هانیبال هستیم. پوشکین، بلکه یک نابغه دیگر - A.V. سووروف اما چقدر از چنین شرایطی بر ما پوشیده است؟ از آنجایی که اکثریت قریب به اتفاق مردم دوران کودکی خود را در شرایطی می گذرانند که برای رشد استعدادهای فردی بهینه نیست، بشریت در نتیجه تعداد زیادی از نوابغ بالقوه را از دست می دهد، اما به دلیل اختلاف بین محیط اجتماعی و استعدادهای خود رشد نکرده اند.

اما اگر بهینه ایجاد شده باشد، اگر تربیت، خودآموزی یا فراخوانی درونی در نوجوانی یا جوانی نه تنها به رشد حداکثری استعداد فردی، بلکه به معیارهای ارزشی مربوط به آن منجر شود، در آن صورت یک مانع هیولا انگیز از غیرممکن است. تحقق پدید می آید.

تعدادی از محققان دریافته اند که فرزند اول به طور قابل توجهی بیشتر از فرزندان بعدی است که تا حدی به دلیل تحصیلات عالی، توجه و «تقاضا» بیشتر والدین و احساس مسئولیت بیشتر آنهاست. اما فرزند اول هیچ مزیت ژنتیکی نسبت به برادرانش ندارد، همه اینها به عوامل آموزشی و محیطی بستگی دارد.

بدیهی است که توانایی‌های ذخیره غول‌پیکر مغز «عادی» انسان وجود دارد که به توسعه، تحریک ارادی و فرصت‌هایی برای خلق چیزهای بسیار با استعداد و حتی درخشان نیاز دارد. مثال های بی شماری نشان می دهد که صرف نظر از اینکه نابغه های بالقوه هر چند وقت یک بار به دنیا می آیند (و این فراوانی، طبق قوانین ژنتیک جمعیت، باید تقریباً در همه زمان ها و در همه کشورها یکسان باشد، زیرا انتخاب طبیعی برای هوش بالا مدت هاست که متوقف شده است)، توسعه و اجرا تا حد زیادی توسط عوامل اجتماعی تعیین خواهد شد.

ب) به ژنتیک هوش

تا چه حد ژنوتیپ فکری آزمایش شده تحت شرایط رشدی نسبتا نزدیک و مشابه به ارث می رسد؟

کاوالی-اسفورزا در مطالعات خود ظاهراً پذیرفته است که بیش از حد متوسط ​​هوش 50٪ به دلیل محیط و 50٪ به وراثت است. این احتمالاً برای جمعیت های بزرگ به حقیقت نزدیک است، اما در موارد فردی ممکن است یک عامل تا 100٪ و دیگری تا 0 را تشکیل دهد.

آیا می توان شرایط آموزشی را که بتهوون، موتسارت، گوته، بیکن، پوشکین برای صدها هزار، میلیون ها کودک داشتند، به طور گسترده بازسازی کرد؟ از نظر فنی این امکان پذیر است، اما آشکارا بی اثر است، زیرا پوشکین در شرایط موتزارت شاعر بزرگی نخواهد شد و موتزارت در شرایط پوشکین آهنگساز بزرگی نخواهد شد. از نظر فنی، تا سن ده سالگی، می توان طیف توانایی های یک نوجوان را به طور کامل شناسایی کرد. اما تا این زمان، مرحله شکل گیری شور، مرحله شکل گیری معیارهای ارزشی، شکل گیری وجدان، انسانیت که بدون آن استعدادها، حتی برجسته، می توانند به بهره برداران و خفه کننده استعدادهای دیگران، به ویژه استعدادهای بزرگتر تبدیل شوند. از دست رفته دقیقاً با تشخیص اینکه شرایط تربیت و آموزش در دوران کودکی و نوجوانی اهمیت تعیین کننده ای برای رشد دارد، تحقق نبوغ مستلزم «تقاضا» است، نظمی اجتماعی برای نبوغ از این نوع خاص، که با مطالعه مسئله، می توان نقش ژنتیک را به وضوح دید.

نبوغ یک بیماری است?

به طور قابل اعتماد ثابت شده است که در شرایط مساعد و به طور کلی مطلوب رشد، تفاوت های ارثی در استعداد بسیار مهم می شود. در این راستا، الگویی از افزایش فعالیت ذهنی در بیماران نقرس شناسایی شده است.

پاسخ به افزایش بروز نقرس در میان نوابغ در سال 1955 در کار قابل توجه اوروان یافت شد که نشان داد اسید اوریک از نظر ساختاری بسیار شبیه به کافئین و تئوبرومین است که محرک های شناخته شده فعالیت ذهنی هستند. اوروان همچنین خاطرنشان کرد که اسید اوریک در تمام حیوانات پیش از پستانداران تحت تأثیر اوریکاز به آلانتوئین تجزیه می شود، اما در پستانداران به دلیل عدم وجود اوریکاز در خون باقی می ماند و احتمالاً با این کار است که مرحله جدید تکامل تحت نشانه ای از افزایش فعالیت مغز پیش می رود.

از نقرس و هیپراوریسمی ( افزایش سطحاسید اوریک) به وضوح در اختلالات متابولیک مختلف به ارث می رسند، یک فرضیه کاری مطرح شد:

1. این اختلال متابولیک یکی از مکانیسم های ممکن برای ظهور و انتقال به فرزندان آن بخش از افزایش هوش است که به طور ارثی تعیین می شود.

2. علاوه بر این، تحریک مغزی نقرسی یکی از مکانیسم هایی است که می تواند فعالیت آن را تا حد استعداد یا نبوغ افزایش دهد. در این صورت حداقل برخی از موارد نبوغ توسط علم طبیعی قابل رمزگشایی خواهد بود و خود نبوغ از موضوع استدلال نظری به موضوع تحقیق علمی تبدیل می شود.

تعدادی شواهد غیرمعمول قوی وجود دارد که نشان می دهد بخش بسیار مهمی از بزرگ ترین چهره های تاریخ و فرهنگ واقعاً از نقرس رنج می برند. دانشمندان همچنین توجه خود را به این واقعیت جلب کردند که ابروهای برجسته و حتی ابروهای غول پیکر به طور غیرعادی در بین نوابغ رایج است. زیست شناسان تنها نیاز به یادآوری پرتره های مندل، مورگان، کریک و واتسون دارند.

هنگام در نظر گرفتن عوامل افزایش فعالیت ذهنی، البته باید به وضوح درک کرد که وجود هر یک از آنها، به صورت جداگانه یا جفت، به هیچ وجه تضمین کننده فعالیت ذهنی بالا نیست. کاملاً بدیهی است که هر یک از آنها را می توان به طور کامل توسط انواع عوامل منفی ارثی، بیولوژیکی، زیست اجتماعی و اجتماعی سرکوب کرد.

اگر اولین نقرس ثبت شده در تاریخ پادشاه یهودی، آزا خردمند، از نوادگان سلیمان بود، پس هرون سیراکوزی در قرن پنجم قبل از میلاد قبلاً از ارتباط بین بیماری مفاصل با سنگ مثانه می دانست. در مورد سنگ کلیه در بیماران نقرس توده ای از اورات در انگشت شست پا اسکلت مرد مسن دفن شده در مصر علیا کشف شد. قدیمی ترین کشف سنگ کلیه با اسید اوریک از مومیایی 7000 ساله مصری است.

شاعر رومی لوسیان از نقرس رنج می برد و در اثر آن درگذشت و عذاب نقرس را در اشعار خود توصیف می کند. استاکلی معتقد بود که بسیاری از رهبران یونانی که در جنگ تروا شرکت کردند از نقرس رنج می بردند، از جمله پریام، آشیل، ادیپ، پروتسیلوس، اولیس، بلروفون، پلستنوس، فیلوکتتس، در حالی که تیرانیون گراماتیکوس بر اثر نقرس درگذشت.

در این زمان، توجه به هوش غیرعادی بالای بسیاری از افراد مبتلا به نقرس معطوف شده بود. این مشاهدات توسط نویسندگان قرون وسطی، روزنامه نگاران و پزشکان مدرن تأیید شد. در سال 1927، G. Ellis تعریف روشنی از ویژگی های نابغه های نقرس ارائه داد و به عزم استثنایی، انرژی، پشتکار و کارایی پایان ناپذیر، پشتکار غلبه بر هر مانعی اشاره کرد.

کسانی که از نقرس رنج می بردند عبارتند از:

مارک ویپسانیوس آگریپا (63 - 12 قبل از میلاد). نقرس مارکوس آگریپا به طور قابل اعتمادی ایجاد شده است. علاوه بر این، مشخص است که او سه حمله شدید نقرسی را متحمل شد و در ابتدای حمله چهارم خودکشی کرد، بدون اینکه مایل به تحمل این عذاب باورنکردنی باشد.

پاپ گریگوری کبیر (540 - 604). او یک زاهد، مردی با اراده غیرعادی قوی، مدیر و نویسنده ای برجسته بود. او از نقرس شدید رنج می برد، به حدی که دست های ورم کرده اش نمی توانست قلم را تحمل کند و برای نوشتن یا دیکته کردن آثار کلاسیک گسترده خود مجبور بود قلم را به دستش ببندد.

میکل آنژ (1475 - 1564). تقریباً همه زندگی نامه نویسان او به بیماری سنگ کلیه او اشاره می کنند و R. Rolland در طول راه به نقرس اشاره می کند. او اخلاق کاری باورنکردنی و بی امان را با تطبیق پذیری تقریبا بی حد و حصر ترکیب کرد.

کریستف کلمب (1451 - 1506). در ادبیات اسپانیایی درباره کلمب به این واقعیت اشاره می‌شود که او از نقرس رنج می‌برد، و در کتاب‌های انگلیسی به طور مبهم درباره نقرس یا روماتیسم صحبت می‌شود.

بوریس گودونوف (1551 - 1606). بوریس گودونوف نه به دلیل پشیمانی، بلکه به دلیل نقرس شدید شکسته شد. گراهام به نقرس بوریس گودونوف گرونوالد اشاره می‌کند: «در سال 1598 او چاق شد، موهایش خاکستری شد، حملات نقرس راه رفتن را برای او دردسرساز کرد.» "مشخص است که حتی قبل از آن مجبور شد خواهرش را به دلیل نقرس نه با پای پیاده، بلکه با سورتمه به قبرستان همراهی کند."

جان میلتون (1608 - 1674). . میلتون نابینا شد، اما او گفت که کوری او را کمتر از نقرس عذاب می‌دهد. کار بلک به نقرس میلتون اختصاص دارد، که همچنین اشاره می‌کند که ظاهراً این بیماری در سال‌های 1664 - 1666 شروع شد، انگشتانش نقرس و پوشیده از توفوس بودند، که میلتون رهبری یک بیماری را داشت. سبک زندگی بسیار معتدل

پیتر اول (1672 - 1725). پرتره های پیتر اول و قد غول پیکر او به خوبی شناخته شده است، اما همه اهمیت چشمان عظیم و دائما برآمده او، گفتار سریع و پر از آب، تحرک باورنکردنی، ذهنی و جسمی او را درک نمی کنند. یافتن شواهد مستقیم از نقرس پیتر اول ممکن نبود، اما نقرس او، با قضاوت در مورد وجود سنگ کلیه، 20 سال "روماتیسم" و سایر علائم، بسیار محتمل است.

اگر پس از تمام آنچه گفته شد، به گذشته نگاه کنیم، می توانیم به یک الگوی بسیار ثابت، اما همچنان واضح توجه کنیم: در دوره های صلح نسبی، یکنواخت، رشد آرام، نقرس، البته، نیز وجود دارد، اما به نوعی آن را نه به خصوص قابل توجه است، نه بسیار قابل توجه است. همه سرنوشت ها به وضوح توسط چارچوب های اجتماعی، طبقاتی و کاست از پیش تعیین شده است.

اما بحران به وجود می آید، خواه شکل گیری قومی باشد یا فروپاشی، انقلاب، فتح، احیاء، اصلاح یا ضداصلاح، تشکیل یا رهایی ملت، ظهور علوم جدید، هنر جدید - و نقرس در خط مقدم است. ، با فراوانی ده ها و حتی صدها برابر فراوانی آنها در جمعیت.

دوره افسانه ای و قهرمانانه یونان - از اولین قهرمانان نقرس می توان به پریام، آشیل، اولیس، بلروفون، ادیپ اشاره کرد. مبارزه بین کارتاژ و یونان برای یونانیان سیسیلی توسط هیروی نقرس سیراکوز رهبری می شود.

تشکیل پادشاهی مقدونی و فتح امپراتوری بزرگ ایران: به رهبری فیلیپ مقدونی نقرس احتمالی و اسکندر مقدونی که خیلی زود به نقرس بیمار شد.

رم بهترین ژنرال ها را دارد، "امپراتورها" تقریباً همه نقرس هستند. بحران جمهوری روم و تشکیل یک امپراتوری. در میان 5 تا 6 چهره اصلی، مارکوس آگریپا فراموش شده اما بزرگ است. تشکیل کلیسای کاتولیک رومی - به رهبری گرگوری کبیر نقرس. ایجاد امپراتوری فرانک توسط شارلمانی نقرس رهبری شد.

بحران امپراتوری ترکان عثمانی به نام بنیانگذار سلسله نقرسی عثمان که کارش توسط نقرس ها یا انتقال دهندگان آن اورهال بیگ، بایزید اول، محمد اول، مراد دوم، محمد دوم فاتح، بایزید دوم ادامه یافت. مراد چهارم. هجوم ترکها توسط یانوش هونیادی هیپراوریسمیک نقرس، متیو کوروینوس نقرس، امپراتور چارلز نقرس و پادشاه نقرس جان سوبیسکی متوقف می شود.

بحران رنسانس در میان رهبران نقرس کوزیمو و لورنزو دی مدیچی، میکل آنژ هستند. عصر اکتشافات بزرگ جغرافیایی توسط کلمب نقرس رهبری می شود.

بحران انسان‌گرایی، اصلاح‌طلبی و ضد اصلاح‌طلبی: از جمله رهبران نقرس می‌توان به توماس مور، اراسموس روتردامی، مارتین لوتر، منتخب ساکسون فردریک سوم حکیم که به او پناه داد، که تاج سلطنتی را رد کرد، آی. کالوین، چارلز اشاره کرد. V، فیلیپ دوم، نقرس جیزه، هنری چهارم، هنری هفتم، هنری هشتم تودورز، کاردینال ولسی، برلی، الکساندر فارنزه.

بحران جنگ سی ساله: در ده چهره برتر نقرس، والنشتاین، ژنرالیسیمو تورستنسون، کوند بزرگ، مازارین. انقلاب در انگلستان توسط کرامول نقرس رهبری می شود، بحران جنگ های تهاجمی توسط لوئیس چهاردهم نقرس، کولبر نقرس، کوند کبیر، تورن، موریس، مارشال ساکسونی، ویلیام سوم اورنج، جان چرچیل-مارلبورو رهبری می شود.

بحران جنگ بزرگ شمال، ورود روسیه به صفوف قدرت های بزرگ، حذف سوئد از آنها - شخصیت های اصلی نقرس پیتر اول، چارلز دوازدهم، آگوست قوی هستند.

بحران شکل گیری پروس: نقرس "انتخاب کننده بزرگ"، نوه نقرس او، پادشاه فردریک ویلیام، نقرس نقرس نوه های فردریک اول و هنری پروس.

بحران مبارزه فرانسه و انگلیس برای تسلط بر هند شرقی و آمریکای شمالی. در سمت انگلیسی پیت بزرگ و کلایو نقرس پیروز قرار دارند.

بحران جدایی مستعمرات آمریکا از انگلستان. در میان 4-6 شخصیت برجسته، نقرس پیت بزرگ و بی. فرانکلین هستند.

بحران بزرگ درازمدت تشکیل ملل متحد مستقل. در فرانسه توسط لوئیس یازدهم نقرس، در انگلستان توسط تودورهای نقرس و الیزابت با وزیران نقرس برلی و پسرش، در روسیه توسط ایوان سوم، بوریس گودونوف، پیتر اول، نقرس رهبری می‌شود.

سلطنت جهانی هابسبورگ ها بر سر ایده ملی فرو می ریزد؛ در هلند، این ایده توسط ویلیام اورنج تجسم یافته است، که ظاهراً نیای نقرس ده ها نابغه نقرس نیست. از جمله پیشینیان ایده برابری، برادری و آزادی در فرانسه می توان به نقرس دالامبر و بی. فرانکلین اشاره کرد.

بحران جنگ های انقلابی و ناپلئونی. نقرس ناپلئون اول بسیار مشکوک است، اما برجسته‌ترین مارشال برتیه یک نقرس غیرقابل انکار است، همانطور که اصلی‌ترین و سرسخت‌ترین حریف او، پیت جوان، سازمان‌دهنده ائتلاف‌های جدید ضد ناپلئونی است، و از هیچ هزینه‌ای برای یارانه‌ها دریغ نمی‌کند. قدرت های قاره ای یا ایجاد یک ناوگان نظامی قدرتمند و فراگیر.

ظهور انگلستان استعماری بزرگ. تعدادی از نخست وزیران نقرس پرانرژی، فوق العاده با استعداد، آگاه و مبتکر از R. Walpole و هر دو پیتس گرفته تا Canning، Derby، Palmerston، Disraeli وجود دارند. بحران اتحاد آلمان، جنگ با دانمارک، اتریش، فرانسه. از جمله چهره های اصلی نقرس بیسمارک و ویلهلم اول بودند.

بحران پیدایش علوم طبیعی، ریاضیات، فیزیک و شیمی. از بزرگترین چهره های نقرس می توان به گالیله، اف بیکن، لایب نیتس، نیوتن، هاروی، ژاکوب و یوهان برنولی، بویل، ولاستون، برزلیوس، داروین اشاره کرد. عصر موتورهای احتراق داخلی توسط دیزل ناقص رهبری می شود.

از بزرگترین فیلسوفان می توان به مونتن، مالبرانش، کانت و شوپنهاور نقرس اشاره کرد. از بزرگترین هنرمندان، مجسمه سازان، آهنگسازان، شاعران، نویسندگان نقرس می توان به میلتون، گوته، پوشکین، تیوتچف، میکل آنژ، رامبراند، روبنس، رنوار، بتهوون، موپاسان، تورگنیف، بلوک اشاره کرد.

می توان دوجین بحران دیگر و حداقل دویست نابغه غیر نقرس نام برد. اما پذیرفتن همه چیز غیرممکن است و یک ناقصی کشنده از آسیب شناسی ها وجود دارد. کدام زندگی نامه نویس علاقه مند بود که شخصیت توصیف شده دقیقاً به چه بیماری مبتلا است؟

اما درست بعد از «نابغه‌های» نقرس، صفی طولانی از «نابغه‌های» غول‌سر (که با پریکلس شروع می‌شود و به برنز ختم نمی‌شود)، سر غول‌پیکر (مارکس، انگلس، لنین) و «نابغه‌های بسیار بالا» وجود دارد. پس از آنها یک صف طولانی از نابغه های هیپومانیک-افسرده و گروه کوچکی از «نابغه» شیدایی-شیدایی-افسردگی وجود دارد. گروه نابغه‌های با استعداد مبتلا به سندرم مارفان هیپرآدرنالین هنوز کوچک است، اما گسترش خواهد یافت، اما قبلاً افراد مهم و متنوعی مانند آبراهام لینکلن، جی.اچ. اندرسن، K.I. چوکوفسکی، ایکتیولوژیست G. Nikolsky، V. Kuchelbecker.

اما نبوغ جوآن آو آرک شاید به اثر محرک قدرتمند هورمون جنسی مردانه اشاره می کند که توسط اندام های هدف محدود نمی شود (سندرم زنانگی بیضه ارثی).

البته موضوع اصلا این نیست که این نابغه ها، استعدادها و فقط آنها وظایف جامعه را انجام می دهند. جامعه غالب است، اما وظایف تعیین شده توسط آن اغلب به طور نامتناسب توسط کسانی انجام می شود که هم جامعه و هم ویژگی های درونی فرصت توسعه و تحقق "نبوغ" خود را داده اند، و وظیفه فوق العاده ای را که برای آنها تعیین شده یا بوجود آمده است، حل می کنند. و اگر لیست ها پر از اشراف است، تنها به این دلیل است که هم فرصت های شکوفایی استعداد و هم امکانات اجرای آن را غصب و انحصار کرده اند. با این حال، بی شمار هستند که با داشتن این فرصت ها از آن استفاده نکردند. اما آنچه انجام شده است به وضوح توانایی های ذخیره عظیم ذهن را نشان می دهد که به دلیل وضعیت نابسامان جامعه، ناهماهنگی آن با نیازهای عصر، ناتوانی در تنظیم محرک اولیه، بهینه سازی توسعه و اجرا، از آنها استفاده نمی شود. از استعداد

مشاهده این که در هیچ منطقه ای، نقرس نه تنها اولین مورد از اولین هاست، دشوار نیست، بلکه فراوانی آن ده ها برابر بیشتر از فراوانی نقرس در بین افراد مسن، سالمندان و جمعیت سالخورده است، حتی اگر در شرایط غذا و غذا زندگی می کنند. فراوانی الکل تنوع فوق‌العاده زمینه‌هایی که نقرس در آن جایگاه پیشرو را به خود اختصاص داده است، گواه بزرگی است بر نقش عظیمی که بسیج و فعال سازی هدفمند عقل در دستاوردهای بزرگ دارد.

الگوهای دیگری از ناهنجاری های ژنتیکی ارثی و ظهور افراد نابغه وجود دارد.

سندرم مارفان،شکل خاصی از غول پیکری نامتناسب، نتیجه نقص سیستمیک بافت همبند. به طور غالب، یعنی در امتداد یک خط عمودی، اما با تظاهرات بسیار متغیر به ارث می رسد. شخصیت های تاریخی: آبراهام لینکلن (1809 - 1865)، هانس کریستین اندرسن (1805 - 1875)، شارل دوگل (1890 - 1970)، K.I. چوکوفسکی (1882 - 1969).

سندرم موریس، جوآن آو آرک، آندروژن ها.هرمافرودیتیسم کاذب باید به آسیب‌های روحی شدید منجر می‌شد، اما ثبات عاطفی این بیماران، عشق به زندگی، فعالیت‌های متنوع، انرژی، جسمی و ذهنی آنها به سادگی شگفت‌انگیز است. به عنوان مثال، از نظر قدرت بدنی، سرعت و چابکی، آنها به قدری از دختران و زنان عادی از نظر فیزیولوژیکی برتری دارند که دختران و زنان مبتلا به سندرم موریس در معرض محرومیت از ورزش زنان هستند.

اگرچه این سندرم نادر است، اما تقریباً در 1٪ از ورزشکاران زن برجسته یافت می شود، یعنی 600 برابر بیشتر از آنچه که اگر رشد جسمی و ذهنی استثنایی را تحریک نمی کرد، انتظار می رفت. پروکوپ از یک دوجین ورزش شگفت انگیز "آمازون" با این سندرم نام می برد.

ژان آرک (1412 - 1432) قد بلند، قوی هیکل، فوق العاده قوی، اما باریک و لاغر بود. کمر زنانهصورتش هم خیلی زیبا بود. هیکل عمومی در تناسب تا حدودی مردانه بود. او به تمرینات بدنی و نظامی علاقه زیادی داشت، با میل و رغبت لباس های مردانه می پوشید. او هرگز قاعدگی نداشت، که به ما اجازه می دهد، بر اساس ترکیبی از ویژگی های دیگر، پس از پنج قرن و نیم، با اطمینان ژان دارک را با زنانگی بیضه - سندرم موریس تشخیص دهیم.

به طور متناقض، این زنان برجسته هستند که اغلب دارای شخصیت شناسی مردانه مشخصی هستند. چنین است الیزابت اول تودور، مسیحی سوئدی، دختر سلطان آدولف، آرورا دودوانت (جورج ساند)، شاعره آلمانی آنت دروست-گلشوف، تئوسوفیست معروف بلاواتسکی و بسیاری دیگر.

هیپومانیک.بیماری روان پریشی شیدایی- افسردگی معمولاً از نظر بالینی در اوج حمله شیدایی یا افسردگی تشخیص داده می شود، در مورد اول با پرش های نامنظم افکار و اعمال بی معنی، اما پرانرژی، در مورد دوم با خلق و خوی ناامیدکننده و غیرعادی سرکوب شده. اما علائم همیشه و به دور از همه بیماران به یک سطح کاملاً پاتولوژیک و روان پریشی نمی رسد، این ناهنجاری را می توان به فراز و نشیب های شدید دوره ای در خلق و خوی کاهش داد. ویژگی حفظ هوشیاری کامل، بدون هیچ گونه اختلال خاصی در تفکر است. برای اولین تقریب، می توان گفت که این تفکر نیست که رنج می برد، بلکه لحن است.

Brain با توجیه مفهوم ارتباط نبوغ با روانپریشی یا روان‌پریشی، فهرستی طولانی، هرچند ناقص، از نویسندگان انگلیسی که از سیکلوتیمیا، اسکیزوفرنی، وسواس، روان‌پریشی، اعتیاد به الکل یا اعتیاد رنج می‌بردند، ارائه می‌کند. اینها عبارتند از: Beddes، Vlek، Bothwell، Benian، Burns، Byron، Chatterton، Claire، Coleridge، Colpins، Cooper، Crabbe، De Kinsey، Dickens، D. Donne، Gray، Johnson، Lemb، Rossetti، Ruskin، Shelley، Smart، Swift. Swinburne، Tennyson، F. Thompson. او از بودلر، داستایوفسکی، فلوبر، گوته، گوگول، هولدرلین، نیچه، پو، رمبو، روسو، استریندبرگ، سوئدنبورگ و ورلن به عنوان دلیلی بر اینکه نویسندگان انگلیسی از این قاعده مستثنی نیستند نام می برد.

با توجه به سایکوپات ها، سیفلیستیک ها، الکلی ها و معتادان به مواد مخدر، خاطرنشان می کنیم که استعداد و نبوغ لزوماً لازم نیست در برابر این بیماری ها محافظت کنند. اما آیا الکلی‌ها، معتادان به مواد مخدر و روان‌پرستان نه به خاطر اعتیادشان، بلکه علی‌رغم آن‌ها به خالق تبدیل شدند؟

نتیجه

در شکل‌گیری شخصیت به‌عنوان یک پدیده اجتماعی زیست‌شناختی، جامعه و جامعه خرد حرف اول را می‌زند که با نوسان شدید فراوانی ظهور چهره‌ها و نوابغ برجسته نشان داده می‌شود.

ظاهراً، مغز انسان "عادی" "متوسط"، در غیاب بازدارنده های خارجی در رابطه با آن و با قرار گرفتن در معرض مزمن با هر یک از چهار دوپینگ داخلی، به طور بالقوه قادر به بهره وری غیرعادی بالا، نزدیک به نبوغ است. مشخص کردن عوامل بازدارنده یا محرک توسعه و اجرا در درجه اول کار جامعه شناسان و مربیان است، اما مطالعه زندگینامه شخصیت های برجسته، اعم از آنها که متوجه خود شده اند و آنها که متوجه نشده اند، می تواند در این زمینه بسیار کمک کننده باشد.

اما احتمالاً مهم نیست که یک کشور، یک ملت، تعداد زیادی از افراد درخشان و برجسته داشته باشد. برای اینکه یک ملت سعادتمند باشد، شهروندان آن باید سالم و رشد یافته باشند. وضعیت روانی در هر خانواده و گروه مهد کودک، در یک کلاس درس دبیرستان، یک فضای اخلاقی و روانی سالم در سراسر کشور ایجاد می شود. بنابراین، رویکرد فردی به هر کودک، رشد خلاق شخصیت او، پرورش بهترین ویژگی های او از مهمترین ماهیت همه ما است. ما امروز تا چه اندازه به حرف فرزند، برادر، خواهرمان گوش می دهیم، تا چه اندازه می توانیم خاک حاصلخیز برای رشد ویژگی های شخصی او فراهم کنیم، این آینده ای است که ما و فرزندانمان باید در آن زندگی کنیم.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. کابالوفسکی "آموزش ذهن و قلب" - M.: "روشنگری"، 1981.

2. اد. A. Petrovsky "روانشناسی. فرهنگ لغت - م.: "Politizdat"، 1990.

3. V.P. افرویمسون «پیش‌شرط‌های نبوغ» VINITI (N 1161)، 1982.

4. Medvedeva I.Ya.، Shishova T.L. کتابی برای والدین سخت‌گیر. - M.: Belfry-MG - Roman-newspaper, 1994. 269 p.

5. Asmolov A.G. روانشناسی شخصیت. م.، 1990.

6. براتوس بی.اس. ناهنجاری های شخصیتی م.، 1988.

اسناد مشابه

نگرش به خلاقیت در زمان های مختلف، مفهوم و پیش نیازهای آن برای رشد در ساختار شخصیت یک فرد. توانایی های خلاقانه از بدو تولد همراه انسان است که نتیجه خودسازی است. عوامل موثر در شکل گیری توانایی های خلاق.

چکیده، اضافه شده در 2015/02/09


مفهوم شخصیت در روانشناسی ساختار شخصیتی یک کارآفرین و ویژگی های شخصی او. ویژگی های شخصی: ارتقاء و جلوگیری از موفقیت در تجارت. ویژگی های اصلی شخصی یک کارآفرین جهت گیری اجتماعی و تجاری.
ویژگی های استفاده از فناوری برای توسعه توانایی های خلاقانه فردی در فعالیت های فوق برنامه

ویژگی های تربیت به عنوان عامل اساسی در رشد شخصیت. جوهر مفاهیم "خلاقیت" و "شخصیت خلاق" در آموزش. تجزیه و تحلیل سیستم برای توسعه توانایی های خلاق در فعالیت های فوق برنامه. روش های توسعه توانایی های خلاق.

کار دوره، اضافه شده در 10/04/2011


رشد شخصیت یک نوجوان در فرآیند خودآموزی. پیش نیازهای روانی برای خودآموزی. شکل گیری توانایی های خلاقانه شخصیت یک نوجوان دبیرستانی: اولویت ارزش های زیبایی شناختی، توسعه تمایلات خلاق، مراحل فرآیند.

کار دوره، اضافه شده 01/19/2008


مشکلات رشد شخصیت خلاق در نظام آموزشی مدرن. پدیده خلاقیت در پرتو روانشناسی. مبنای فیزیولوژیکی تخیل. توسعه فعالیت خلاق و توانایی های خلاق به عنوان یک ضرورت جامعه مدرن.

تست، اضافه شده در 2010/10/18


مشکل خلاقیت در روانشناسی مفهوم شخصیت خلاق. ویژگی های خاص شخصیت خلاق یک نوازنده و هنرمند. بررسی رابطه بین ویژگی‌های فردی دانشجویان هنر و جهت‌گیری خلاقانه آنها.

پایان نامه، اضافه شده در 2011/08/30


جوهر شخصیت خلاق. خلاقیت و مهارت آموزشی. پرتره کلامی یک معلم خلاق و استاد استاد. تهیه یادداشت برای یک معلم جوان در مورد راههای دستیابی به تعالی آموزشی. ویژگی های یک معلم حرفه ای

تست، اضافه شده در 2011/09/20


روانشناسی خلاقیت، تعریف تخیل، استعداد خلاقیت. مفاهیم اساسی تحقیق خلاقیت، مفهوم خلاقیت به عنوان یک توانایی خلاق شناختی جهانی. روش های تشخیص توانایی های خلاق