З історії питання

У вітчизняній психології в ранній період досліджень творчості єдиним джерелом судження про якості творчої особистості служили біографії, автобіографії, мемуари та інші літературні твори, що містять «само-визнання» видатних людей – художників, науковців, винахідників.

Шляхом аналізу та узагальнення такого матеріалу були виділені найбільш кидаються в очі ознаки геніальності, що виражаються в особливостях перцепції, інтелекту, характеру, мотивації діяльності.

До перцептивних особливостей особистостей, які мають величезним творчим потенціалом, найчастіше ставилися: незвичайна напруженість уваги, велика вразливість, сприйнятливість. До інтелектуальних - інтуїція, могутня фантазія, вигадка, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей наголошувалися: ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, завзятість, висока самоорганізація, колосальна працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачалися у цьому, що геніальна особистість знаходить задоволення й не так у досягненні мети творчості, як у його процесі; специфічна риса творця характеризувалася як майже непереборне прагнення до творчої діяльності.

Були запропоновані і своєрідні критерії об'єктивної оцінки творчих потенцій: згідно з П. К. Енгельмейєром, технічний геній проявляється у здатності інтуїтивного схоплювання ідеї винаходу; для її розробки достатньо таланту; для конструктивного виконання – старанність.

Пізніше для вивчення якостей творчої особистості були використані тести. Результати обстеження знаменитих шахістів виявилися дещо несподіваними; крім професійних особливостей, що чітко проступають, не було виявлено жодних особливих відхилень від норми ні в увазі, ні в пам'яті, ні в "комбінаторній здатності; високо розвиненій

1 Звичайно, у всі періоди дослідження такі матеріали суттєво доповнювалися особистою думкою авторів досліджень.

у знаменитих шахістів виявилася лише здатність до встановлення логічних зв'язків. Таким чином, дане тестове обстеження не виявило жодних виразно виражених якостей творчої особистості.

Щось подібне показало вивчення винахідників. Їхні дані не були приголомшливими в порівнянні з нормою. Однак усередині винахідників вдалося виявити виразні відмінності, які суворо узгоджуються з їх продуктивністю. Найбільш продуктивні винахідники відрізнялися від найменш продуктивних та рівнем розвитку інтелекту, та рівнем розвитку уваги. Разом з тим, на думку автора дослідження П. А. Нечаєва, ці відмінності є найбільш істотними. Великі винахідники та вчені відрізняються від менш значних не так розвитком формально-інтелектуальних навичок, скільки строєм особистості. Вододіл тут проходить по лінії наполегливості у виконанні намічених планів, активності, агресивності у захисті своєї особистості, організаторських здібностей тощо.

Висувалася і низка інших питань, пов'язаних з особливостями творчої особистості та головним чином - особистості вченого. Серед них слід зазначити питання типології особистості вчених, класифікації діячів науки, питання вікової динаміки творчості, природи та розвитку здібностей до творчості, виховання творчих здібностей.

Так, наприклад, торкаючись типології вчених, Ф. Ю. Левінсон-Лессінг поділяв творчо мало продуктивних учених-ерудитів, називаючи їх «ходячими бібліотеками», і творчо продуктивних учених, не обтяжених надлишком оперативних знань, що володіють потужно розвиненою фантазією і блискуче на всякого роду натяки.

Вікову динаміку творчості розглядав М. А. Блох, який будував свої висновки у цій галузі, переважно спираючись на аналіз зарубіжної літератури. Найбільш сприятливий вік для прояву геніальності він відносив до 25 років.

Аналіз робіт зарубіжних авторів щодо природи та факторів розвитку здібностей привів М. А. Блоха до висновку про відсутність переконливих констант залежно від геніальності від вроджених якостей. Не виявилися такі константи щодо ролі впливу середовища, зокрема й навчання у школі. М. А. Блох разом з більшістю представників раннього періоду досліджень був глибоко переконаний у тому, що свідома діяльність людей жодною мірою не може вплинути на формування геніальних вчених, винахідників, поетів та художників.

З власних досліджень П. А. Нечаєв, торкаючись питання виховання технічного винахідництва, вважав, що винахідники - переважно з сприятливою природною організацією. Багато, хто не отримав освіти, практично досяг малого. Але освіта виступає іноді й у ролі гальма. Відомі випадки великих успіхів неосвічених талантів. Тому у школі важливий як матеріал навчання, а й та форма, у якій він дається.

У "пізніший період суттєвого просування в галузі психології якостей особистості творців науки не було. Окремі роботи, що торкаються такої проблематики, по суті спиралися на матеріали минулого.

Не випадково тому на Симпозіумі з проблем наукової та технічної творчості (Москва, 1967 р.) усі повідомлення, подані на засідання секції психології, згрупувалися у руслі проблеми психології творчого мислення. Питання психології творчої особистості зовсім не торкалися (певною мірою такі питання торкалися повідомленнях інших секціях, але з спеціально психологічному плані). Можливо, така обставина склалася невипадково, тому що в даний час для продуктивного, строго наукового аналізу якостей творчої особистості психологією не розроблено ще достатньо надійних засобів.

В останні два десятиліття дослідження з питань якостей творчої особистості, творчих здібностей набули широкого розмаху за кордоном, особливо в США. Однак та Загальна характеристиказарубіжних, особливо американських, досліджень у галузі психології наукової творчості, яка була дана нами у вступному розділі, повністю поширюється і на роботи цього профілю. Всі вони мають вузько практичний, прикладний, конкретний характер, що минає стадію фундаментального дослідження.

Мабуть, через саме ці причини ці дослідження не переступили той якісний рубіж, який проведено роботами, виконаними, скажімо, до 30-х років. Тому, характеризуючи сучасні зарубіжні дослідження, можна говорити лише про їхнє кількісне зростання. Всі вони зберігають у принципі стару проблематику і, за малими винятками, приходять принципово до тих самих висновків. Якщо ми порівняємо висловлювання потебністів про творчі якості особистості з тими висновками, до яких приходять у своїх роботах, наприклад, Гізелін (1963), Тейлор (1964), Баррон (1958) та багато інших сучасних дослідників у США, то не знайдемо принципової різниці. Відбувається лише зміна акцентів та деякий перерозподіл питань, які привертають найбільшу увагу.

У плані структурної розчленованості проблем також не відбулося жодних зрушень. Це наочно показує, наприклад, дуже характерний для американських досліджень неречінь «конкретних здібностей та психічних властивостей, необхідний для роботи в галузі науки і техніки», наведений Г. Я. Ро-зеном в інформаційному бюлетені «Дослідження психології наукової творчості в США» ( 1966). Автор дає цей перелік у тому вигляді, в якому він зазначений у роботі Тейлора та інших джерел (Андерсон, 1959): «Непересічна енергія. Винахідливість, винахідливість. Пізнавальні здібності. Чесність, прямота, безпосередність. Прагнення володіти фактами. Прагнення володіти принципами (закономірностями). Прагнення відкриттям. Інформаційні можливості. Спритність, експериментальна майстерність. Гнучкість, здатність легко пристосовуватися до нових фактів та обставин. Завзятість, наполегливість. Незалежність. Здатність визначати цінність явищ та висновків. Здатність до співробітництва. Інтуїція. Творчі здібності. Прагнення розвитку, духовному росту. Здатність дивуватися, бентежитися в зіткненні з новим або незвичайним. Здатність повністю орієнтуватися у проблемі, усвідомлювати її стан. Спонтанність, безпосередність. Спонтанна гнучкість. Адаптивна гнучкість. Оригінальність. Дивергентне мислення. Здатність до швидкого набуття нових знань. Сприйнятливість («відкритість») стосовно нового досвіду. Здатність легко долати розумові межі та перегородки. Здатність поступатися, відмовлятися від своїх теорій. Здатність «народжуватися щодня наново». Здатність відкидати несуттєве та другорядне. Здатність до важкої, наполегливої ​​праці. Здатність до складання складних структур із елементів, до синтезу. Здатність до розкладання, аналізу. Здатність до комбінування. Здатність до диференціації явищ. ентузіазм. Здатність до самовираження. (Внутрішня зрілість. Скептицизм. Сміливість. Мужність. Смак до тимчасового безладдя, хаосу. Прагнення залишатися довго одному. Підкреслення свого «Я». Впевненість в умовах невизначеності. Терпимість до неясності, двозначності, невизначеності» (Розен, 1966).

Аналогічна строкатість, нерозчленованість, глобальність характерна для більшості подібних досліджень і більш вузько спрямованих на вивчення «локальних» проблем, наприклад для досліджень інтелекту (Гілфорд та ін), типології вчених (Гоу, Вудворт та ін), вікової динаміки творчості ( Ле-ман та ін) і т. д.

Не можна сказати, що у психологічному плані ці праці позбавлені змісту. Навпаки, багато хто з них дуже змістовний, цінний, цікавий, а часом і мудрий. Проте всі вони – плоди здорового глузду – сировина, яка має стати згодом предметом фундаментального дослідження, пройти крізь призму абстрактно-аналітичного підходу.

Головним сучасним завданням такого підходу є розчленування проблеми особистості її соціологічний і психологічний аспекти. Специфічним змістом психологічного аспекту виявляються у разі особливості засвоєння суб'єктом соціальних умов довкілля та психологічних механізмів творення цих умов. Якоюсь мірою ця сторона проблеми аналогічна проблемі взаємовідносини мислення та пізнання.

Наш психологічний аналіз творчих здібностей є спробою реалізації прийнятого нами абстрактно-аналітичного підходу стосовно даної, дуже аморфної проблеми. Основне позитивне завдання – виявити здібності суб'єкта, які сприяють знаходженню інтуїтивних рішень, їх вербалізації та формалізації.

Критичний розгляд вузлових питань сучасного стану проблеми (вроджений і набутий у творчих здібностях, загальна та спеціальна обдарованість, специфічні здібності, розвиток здібностей протягом життя вченого, тестологічне вивчення творчих здібностей, їх виховання тощо) виявляє, як і в попередніх випадках , їхню структурну нерозчленованість. Додаток абстрактно-аналітичного підходу створює ґрунт для розчленування вихідної конкретності та дослідження психологічного рівня її організації.

Як важливий приклад такого дослідження ми і представляємо експериментальний аналіз однієї з найважливіших здібностей - здатності діяти «в умі» - внутрішнього плану дій (ВПД).

Дослідження внутрішнього плану дій

Загальна характеристика етапів розвитку внутрішнього плану дій дана нами у п'ятому розділі при описі центральної ланки психологічного механізму творчості у світлі абстрактно-аналітичного підходу. Виявлення етапів розвитку ВПД було покладено основою його подальшого дослідження 2 .

У цьому напрямі насамперед було вивчено загальна картина розвитку: ВПД.

Шляхом обстеження діагностичною методикою (в принциповому вигляді близькою тією, яка описана нами при характеристиці етапів розвитку ©ПД) великої кількості випробуваних-старших дошкільнят, молодших школярів (основна маса), учнів V-XI класів і дорослих - вдалося описати контури загальної картини розвитку ВПД .

Основними характеристиками цієї картини були: формули розподілу (ФР) та середні показники (СП).

Кожна ФР при аналізі загальної картини розвитку ВПД виводилася в результаті діагностичного обстеження групи уча-

Експериментальний матеріал дослідження внутрішнього плану дій докладно викладено автором у книзі «Знання, мислення та розумовий розвиток» (М., 1967)

щих, що включає у собі повний склад дітей кількох класів однієї й тієї року навчання московських і сільських шкіл.

У ФР вказувалося кількість (виражене у відсотках) дітей групи, що у період обстеження на I, II, III, IV і V етапах розвитку ВПД. Перший член правої частини цієї формули відповідав І етапу, другий - ІІ етапу і т.д.

Наприклад, вираз ФР=(а, Ь, с, d, e) може означати, що з обстеженої кількості учнів даної групи а% дітей знаходилося на I етапі розвитку ВПД, Ь%-на II етапі, з% - на III, d %-на IV та е% - на V етапі.

СП є сумарним результатом дослідів з тією чи іншою групою учнів. Він виходить шляхом обробки даних відповідної формули розподілу і підраховує! за формулою

a+2b + 3c + 4d+5e

де а, Ь, с, d, e – відсотково виражені кількості дітей групи, що знаходяться відповідно на I, II, III, IV та V етапах розвитку внутрішнього плану дій; 2, 3, 4, 5 - постійні коефіцієнти, що відповідають балу, яким оцінюється кожен із досягнутих етапів.

Середній показник (при п'ятибальній системі) може бути виражений величинами від 1 (нижчий показник; можливий у випадку, якщо всі обстежені діти групи перебувають на І етапі розвитку ВПД) до 5 (вищий показник; можливий у разі, якщо всі діти обстеженої групи перебувають на V етапі розвитку ВПД).

Результати дослідів, що характеризують загальну картину розвитку ВПД у молодших школярів, представлені у табл. 1.

Таблиця 1

Число обстежених

Розподіл в абсолютних числах

Період обстеження

етапи

Класо

Початок навчального року

Кінець навчально-

Таблиця 2

	Число обстежених	Формула розподілу за етапами
Клас
VIII-IX-X

Точність загальної картини розподілу учнів за етапами розвитку внутрішнього плану дій перебуває у прямої залежності від кількості обстежених дітей. (У нашій роботі зроблено лише перший малюнок такої "картини. Тому ми не вважаємо, що наведені тут кількісні характеристикиє остаточними. У міру придбання матеріалів нових обстежень ці характеристики можуть певною мірою змінитися. Проте важливі штрихи картини вірні.

З метою аналізу особливостей подальшого зростання СП було проведено додаткові обстеження учнів V-XI класів. Результати цих обстежень наведено у табл. 2.

Розгляд зміни СП з моменту вступу дітей у школу досі завершення навчання у XI класі виявляє, що темпи зростання СП (з невеликими наближеннями) пропорційний його ступеня недозавершеності (під ступенем недозавершеності розуміється різницю між граничним значенням СП і досягнутим значенням).

Ці зміни можуть бути виражені рівнянням

у"=(а-y) lnb. Одне з приватних розв'язків цього рівняння

у = а -b l~ x,

де у- Рівень розвитку СП; х- кількість років навчання у школі; а- межа розвитку СП, ймовірно пов'язана з типом навчання та індивідуальними особливостями учнів; Ь- Коефіцієнт, що можливо виражає міру навчального навантаження. На рис. 47 зображено графік розрахункової кривої зі значеннями: а = 3,73 та & = 2; точками вказані емпіричні дані 3 .

* Ми не прагнули великої точності кількісної обробки матеріалів експериментів, вважаючи необхідність у точності передчасною. Передчасним представлявся і детальний суворий математичний аналіз отриманих залежностей. Принаймні до результатів такого аналізу слід ставитися з великою обережністю, оскільки якісний аналіз фактів ще на початковій стадії.

Описані дані з характеристиці загальної картини розвитку ВПД ще цілком достатні для суворо обгрунтованих висновків. Однак ці дані наштовхують на низку гіпотез.

Насамперед, спираючись на закономірність зміни СП, можна отримати відоме уявлення про загальну картину розвитку ВПД 4 загалом, не обмежуючись лише відрізком молодшого шкільного віку. З цією метою насамперед необхідно проаналізувати рівняння y = 3,73- 2 1- x На рис. 48 зображено відповідну йому криву.

Формули розподілу, отримані нами для початкових класів, показують, що коефіцієнт 3,73

4 -

Мал. 47 Мал. 48

межа розвитку ВПД, демонструє лише середній рівень цього розвитку (індивідуальні відмінності тут нівельовані) і не характеризує всіх його можливих варіантів. Тому експоненту, подану на рис. 48, слід розглядати лише як криву, що зображує загальний тип розвитку (у даному випадку найближче збігається з середніми емпірично отриманими даними).

Отже, а = 3,73 у рівнянні у = а-b 1-х не можна розглядати як абсолютну межу для всіх можливих характеристик розвитку. Наприклад, розвиток дітей, які досягають вищого рівня п'ятого етапу, повинен мати дещо іншу криву.

Якщо ми дійсно приймемо вихідну криву (y ​​= 3,73-2 1-х) за відомий тип розвитку, то, зберігаючи другий коефіцієнт (b - міру навчального навантаження) рівняння у=а-b 1-х постійним, за аналогією з даною кривою можна побудувати криву, що характеризує абсолютно граничну можливість розвитку (а = 6), що протікає за таким типом (тобто криву з рівнянням y=6-2 1-х). Таким же шляхом легко викреслити криву, що ілюструє розвиток з найнижчою (відповідно до отриманих нами даними) відносною межею розвитку (а = 2).

Розглянемо криву, де а=6, т. е. ідеальний випадок розвитку ВПД при прийнятих нами припущеннях. Ця крива показує, що розвиток досліджуваної здатності починається приблизно з п'яти з половиною років. (у = 0при х=-1,44).

Однак це не абсолютно нульова точка. Ця точка відліку визначається особливостями прийнятої нами шкали виміру, присвяченої аналізу розвитку ВПД в молодших школярів (всі діти, нездатні репродукувати свої дії у внутрішньому плані, ставляться нами до I - фонового - етапу розвитку ВПД). Безперечно, що розвиток ВПД відбувається і в більш ранньому періоді (а сам етап фону об'єктивно

Мал. 49

Мал. 50

є глибоко диференційованим етапом). Але цей період нами не вивчався, ми не маємо про нього власних експериментальних даних, немає критеріїв розвитку цього періоду та відповідної їм шкали виміру.

Можна, звичайно, припустити, що отримана крива є верхньою частиною типової кривої росту (що має 5-подібну форму), і побудувати від обраної точки відліку (У = 0;д:=-1,14) симетричну їй криву (рис. 49). Отримана таким методом крива, незважаючи на її повну гіпотетичність, представляє відомий інтерес. Вона досягає точки, що відповідає часу утворення плоду, тоді, коли упочинає досить виражено прагнути своєї нижньої межі - абсолютному нулю. Жодна з інших можливих кривих (при 6>а>2) такої оборотності не має, хоча всі вони в міру збільшення апрагнуть цього ідеального випадку (рис. 50). На такі випадковість не можна не звернути уваги. До того ж крива (при а = 6) анітрохи не суперечить тим уявленням про темпи та якісні особливості розумового розвитку дітей у віці від народження до 6 років, що склалися у сучасній науціпро дитину.

Усе це дає підстави прийняти криву (при с = 6) за ідеальний випадок розвитку. (Водночас цей ідеальний випадок лідирує розглядати як класичну норму, тому що всі відхилення від даної норми (що представляє водночас граничну можливість) викликані причинами невдало сформованих умов розвитку.

Таким чином, прийнята нами гіпотетична крива ідеального випадку розвитку ВПД є, з одного боку, асимптотою по відношенню до абсолютного нуля та, з іншого боку, асимптотою по відношенню до абсолютної межі розвитку ВПД. Вона симетрична щодо точки вигину, що настає приблизно 5,5 років, де позитивне прискорення змінюється негативним

Нижня частина кривої до точки вигину побудована нами довільно. Ми маємо фактичні дані, які стосуються лише її верхньої частини. Тому ми й розглядаємо лише цю частину, зберігаючи чинність раніше прийняту нами шкалу з відносною нульовою точкою відліку.

Крива показує, що в ідеальному випадку вже до кінця п'ятого та початку шостого року життя дитина досягає ІІ етапу розвитку ВПД. Це підтверджується певною мірою даними розвідувальних дослідів із дошкільнятами. У цих дослідах серед дітей 6-7 років ми нерідко знаходили таких, які мали III етап розвитку ВПД. Деякі з дітей цього віку за рівнем розвитку ВПД наближалися до IV етапу. Водночас нам не вдалося знайти дітей у віці першої половини п'ятого року, які б змогли опанувати умови нашого експериментального завдання. Так само нам не вдалося знайти п'ятирічок, у яких виявлялася б досить виражена здатність, що відповідає другому етапу розвитку ВПД.

Далі, крива ідеального випадку зростання СП показує, що на момент вступу до школи, т. е. у семирічному віці, діти можуть досягати IV етапу розвитку ВПД. Зі 192 першокласників, обстежених на початку навчального року (див. табл 1- ФР та СП у молодших школярів), 9 осіб фактично опинилися на IV етапі 5 .

До кінця першого року навчання, тобто приблизно до 8 років, діти здатні досягати V етапу розвитку ВПД. З 219 першокласників, обстежених наприкінці навчального року, 11 осіб фактично опинилися на V етапі.

До кінця V класу, тобто приблизно до 12 років, крива СП асимптотично зближується з межею: приблизно 9 / 10 її зростання виявляються пройденими - здатність, розвиток кото-

6 У тій же таблиці один першокласник, обстежений на початку навчального року, віднесений до V етапу розвитку ВПД. Слід вважати, що це - помилка експериментатора

рій знаходить своє відоме відображення у зростанні СП, можна вважати практично сформованою (хоча значною мірою наростання СП триває ще й у V-VIII класах).

Слід вважати, що у подальшому розумовому розвитку людини чільне місце займають інші закономірності. Цей розвиток йде насамперед по лінії нарощування знань, по лінії широкого оволодіння культурою та професійною спеціалізацією.

Такі особливості розумового розвитку, звичайно, накладають відомий друк і на характеристики ВПД. Проте дослідженням цього питання ми не займалися. Наше завдання обмежувалося реєстрацією рівня розвитку ВПД шляхом аналізу особливостей мислення в умовах максимально спрощеної конкретної задачі (практичної, пізнавальної). Представлені у нашій методиці завдання, звісно, ​​не можна визнати у сенсі максимально простими; тому ми підкреслюємо лише наше прагнення використання максимально простих (у практичному чи пізнавальному сенсі) завдань. Фактично складність даних завдань у вказаному сенсі визначається тією предметною стороною експериментального матеріалу, яку нам вдалося втілити загальний задум.

Таким чином, ми спеціально не вивчали розвитку свідомого самопрограмування дій. Нам важливо було констатувати факт появи такої здатності. Саме ця особливість розвитку ВПД відображається верхньою частиною кривої СП (при о=6). Абсолютна верхня межа зростання СП відповідає моменту появи такої здатності (з тією мірою точності, яка визначається конкретним матеріалом, що втілює задум експерименту). Подальший розвиток ВПД характеризується іншими його сторонами та закономірностями, які ми не досліджували.

Нам важливо підкреслити в цьому відношенні лише один помічений нами факт: у "принципі дитина, внутрішній план дій якого досяг V етапу розвитку, потенційно здатний опановувати знання будь-якого ступеня складності, звичайно якщо йому вірно буде представлений логічний генезис знань. Разом з тим він здатний також адекватно оперувати будь-якими засвоєними їм знаннями, звичайно, говорячи про потенційну здатність, ми маємо на увазі лише забезпеченість успіху навчання з боку розвитку ВПД учня і не торкаємося тут інших важливих сторін навчання. прогнозувати на її основі розвиток ВПД тієї чи іншої конкретної дитини не можна 6. Проте вона достатньо

6 Ми не маємо фактів, що підтверджують або повністю спростовують можливість розвитку ВПД у дорослих З'ясування цього питання - завдання особливого дослідження чітко відображає загальну картину цього розвитку - її найбільш типові форми.

За даними, поданими в табл. 6, СП досягає зараз абсолютного граничного рівня лише у групи, що становить 5-8% всіх обстежених. Криві розвитку СП показують: що пізніше дитина проходить точку вигину, тим менший рівень піднімається СП на момент загасання його зростання. Тому навіть не вся група, що становить 18% піддослідних, які перебувають, за даними табл. 1, на момент завершення навчання у початковій школі на V етапі, досягають абсолютної межі зростання ОП. Більше половини групи (підгрупа, що досягає V етапу пізніше завершення навчання в I класі) може мати СП нижче за абсолютну межу.

Ці цифри показують велику можливість дорозвитку інтелекту у дуже великої кількості учнів. Однак така можливість може бути реалізована лише за умови розкриття механізмів розвитку ВПД, виявлення визначальних його факторів.

Для виявлення провідних факторів розвитку ВПД у нашому дослідженні вирішального значення набуло вивчення впливу на цей розвиток різних типів навчання в школі та аналіз причин затримок формування здатності діяти «в умі» в окремих школярів, який відкрив можливість спрямованої організації бажаних зрушень.

На тісний зв'язок розвитку ВПД з особливостями навчання та виховання вказувала вже загальна картина розглянутого розвитку: першокласники розподілялися по всіх його етапах, отже, вік (дозрівання) у цей період вирішального значення. Про це ж говорили і дані диференціальної картини: у деяких дітей спостерігалися стрімкі ривки вперед, що значно випереджають перебіг середньої кривої розвитку; в інших, навпаки, виявлялося згасання зростання показника спочатку щодо високо розвиненого ВПД.

Наявність таких ривків, безсумнівно, вказувала на відому можливість навмисної стимуляції бажаних зрушень, на можливість раціонального управління розумовим розвитком школярів Розкриттю таких можливостей сприяв аналіз випадків затримок у розвитку ВПД та їх усунення

Проведені нами обстеження показали, що до кінця першого року навчання найбільша кількість дітей московських шкіл досягає ІІІ етапу розвитку ВПД. Тому розвиток ВПД дітей, що перебувають до цього моменту на ІІ і особливо на І етапах, є випадками затримки. Спеціальний аналіз таких випадків і цікавий для розтину умов та виявлення причин, що визначають зрушення у розвитку. Зіставлення особливостей діяльності дітей, що відрізняються затримкою

розвитку ВПД, з аналогічною діяльністю їх найбільш розвинених однолітків, та аналіз результатів такого зіставлення призвели до виявлення низки причин затримки.

Найбільш поширена група таких причин - звичайне недорозвинення ВПД, пов'язане з особливостями завдань дітей у дошкільному віці. Найчастіше вона зустрічається у сільській школі.

Перша з причин такої групи виявляється у дітей, які не потрапляли в ситуації, де їм доводилося не тільки досягати будь-якого практичного результату, а й пояснювати, як, яким способом цей результат досягнуто, тобто вирішувати теоретичні завдання. У дошкільному віці вони виконували лише прямі мовні вказівки дорослих, або наслідували їх, але з вирішували творчих теоретичних завдань під керівництвом дорослих, у процесі мовного спілкування із нею.

Характерним симптомом у разі виявляються особливості мови дітей. Вони використовують мова лише в ситуаціях практичних завдань і нездатні розповісти про те, як ними самими було виконано ту чи іншу дію. Або - ще рельєфніше - така дитина нездатна навчити іншу дитину (виключаючи пряме наслідування, "прямий показ) тій дії, яку сама вона щойно проробила і в ряді випадків - досить успішно. Якщо ж їй дати готове словесне формулювання зробленого, він не може її повторити відразу ж і з достатньою точністю, йому необхідні кілька повторень і досить значний відрізок часу для механічного заучування формулювання, який усвідомлює лише результат своєї дії і не контролює свідомо його процесу.

Взагалі мова таких школярів дуже бідна і в порівнянні з їхніми однолітками, які досягли більш високих етапів розвитку ВПД, явно недорозвинена. Запас слів небагатий. Побудова фраз найчастіше неправильна.

Друга причина – відсутність необхідних для школяра пізнавальних мотивів. Діти охоче приходять до школи, не поспішають йти додому. Але в класі пасивні, дуже рідко піднімають руки, байдуже ставляться і до порівняно успішних відповідей, і до провалів. Школярі цієї категорії майже немає досвіду специфічної розумової роботи. Намагатися діяти «в умі», намагатися думати – для них незвична та небажана праця. Діти намагаються ухилятися від розв'язання завдань. Їх не захоплюють цікаві завдання, які вимагають обмірковування. У більшості випадків такі учні або взагалі не приймають навчальних завдань, які перед ними ставляться, або керуються ними дуже невеликий проміжок часу, а потім втрачають завдання.

Близько пов'язана з другою та третьою причиною - відсутність необхідної довільності. Сидячи в класі, діти не шумлять, але водночас вони й не зосереджені на уроці: постійно крутяться, заглядають у зошити сусідів, під парти, грають із зошитами, олівцями тощо. Питання вчителя застають їх зненацька. Найчастіше майже в кожного учня цієї категорії можна відмітити весь комплекс перелічених чинників, хоча іноді якийсь окремий недолік гипертрофирован.

Загалом загальний розвиток цих дітей невисокий. Але водночас вони непогано розвинений так званий практичний інтелект. У плані практичних дій вони дуже кмітливі і поступаються одноліткам, досягли вищих етапів розвитку ВПД, котрий іноді перевершують їх.

Перелічені вище причини затримки розвитку внутрішнього плану порівняно легко усуваються. Для розвитку ВПД таких дітей за умов школи немає особливих перешкод. Слід лише приділяти особливу увагу розвитку мови, якнайширше використовувати дидактичні ігри, що стимулюють інтелектуальну роботу. Важливо також зрозуміти, що у філогенезі всі специфічні людські особливості розвивалися у взаємному спілкуванні людей, а онтогенезі, особливо у відносинах між дитиною і дорослим, зокрема й умовах школи, таке спілкування які завжди взаємоактивно. Проте розвиток ВПД саме передбачає таку взаємоактивність. Вчитель повинен мати можливість створювати ситуації, в яких не тільки він вчить дитину, а й дитина «навчає» її і в ході такого «навчання» вирішує (під непрямим керівництвом вчителя та за допомогою вчителя) творчі завдання. Вирішальне значення має також здатність вчителя знаходити необхідні форми найпростіших теоретичних завдань, вирішення яких необхідне «витягування» внутрішнього плану дитини. На жаль, досі це відбувається стихійно і належить галузі «педагогічного мистецтва».

Автору цієї роботи вдалося шляхом відповідного керівництва діяльністю вчителя у порівняно короткий період викликати різке зрушення у розвитку ВПД у дітей експериментального класу однієї із сільських шкіл.

На початку жовтня показники перших класів цієї школи були такі:

експериментальний: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольний: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ВП = 1,15.

У лютому цього ж року (при черговому обстеженні) було отримано такі показники:

експериментальний: ФР = 14, 76, 10, 0, 0; СП = 1,96;

контрольний: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП = 1,30.

Таким чином, з 25 дітей експериментального класу, які на початку навчального року перебували на І етапі розвитку ВПД, до середини навчального року 21 людина досягла II етапу (у контрольному класі – лише два учні).

Однак 4 людини експериментального класу, які перебували в рівних умовах зі своїми товаришами, залишилися на І етапі. Отже, ті загальні засоби, що викликають зрушення, про які щойно згадувалося, виявилися для цих дітей недостатніми, неефективними. Аналогічні випадки затримки розвитку | БПД були у московської школі.

Група дітей з різкою затримкою в такому розвитку була піддана спеціальному експериментальному дослідженню, в результаті якого було встановлено іншу групу причин.

а -/ б

Мал. 51. Спосіб відліку квадратів

а- Відправний пункт першого ходу. 1, 2 - клітини, які слід обминути; 3 - кінцевий пункт першого ходу випробуваного та вихідний наступного; б - фактичний порядок відліку у випробуваних гвідсутністю низки важливих навичок орієнтації у часі та просторі

Для цієї групи характерна відсутність у дітей ряду важливих навичок орієнтації в часі та "просторі. Цим дітям, як і попередньої групи, властиво також і відсутність необхідного для школяра розвитку пізнавальних мотивів, і достатньої довільності. Проте типове для дітей попередньої групи недорозвинення мови не є тут специфічною особливістю.Навпаки, зовні може бути дуже розвиненою.Недорозвиненим виявляється «практичний інтелект».

Діти цієї категорії, знаючи прямий рахунок, не мають зворотного, не можуть вибрати з розставлених перед ними в один ряд кубиків той, порядковий номер якого вказує експериментатор. Вони не здатні перерахувати групу кубиків, розставлених безладно. Багато хто не знає, де права, де ліва сторона тощо.

При спробі навчити цих дітей спрощеною формою ходу конем виявляється таке. Випробуваному задається спосіб відліку квадратів (рис. 51,а): від вихідної клітини (там, де стоїть кінь) відрахувати дві (у вказаному порядку) і потрапити на третю. При відліку випробувані, зазвичай, недотримуються даних їм вказівок. Порядок відліку (без спеціального навчання) залишається цілком випадковим, наприклад, як показано на рис. 51,6.

При навчанні таких випробуваних нотації виникають такі явища. Експериментатор просить випробуваного запам'ятати

назва клітин. Він вказує вказівкою на клітину al і називає її: al, потім вказується і називається клітина а2 потім-аЗ. Після трьох-чотирьох повторень дитина здатна назвати ці три клітини, коли експериментатор знову вказує на них указкою, не називаючи їх сам. Але це можливо тільки за однієї умови: якщо суворо зберігається вихідний порядок, тобто "якщо знову вказується клітина al, потім а2 та аЗ. Якщо ж цей порядок змінюється і експериментатор вказує, наприклад, спочатку клітину аЗ, потім а2 і al, то (без спеціального навчання) назвати ці клітини правильно дитина не може.

Складається враження, що у випробуваного формуються відносно самостійні вербальні та зорово-рухові ланцюжки, які зв'язуються лише у початковому пункті показу. Три дії випробуваного не пов'язуються у єдину систему, не утворюють необхідної структури. Дитина не виявляє принципу своїх дій. "Кожна з дій пов'язується з іншим "механічно", на рівні елементарної взаємодії. Тому виключається можливість оборотності. Така картина ніколи не виникає у дітей з вищим рівнем ВПД.

У порівнянні з першою групою причин (проста несформованість. внутрішнього плану дій) друга група має більш складну природу.

Якщо у дітей попередньої категорії «практичний інтелект» розвинений цілком достатньо і система основних навичок просторово-часової орієнтації, необхідна для даного моменту розвитку, не тільки склалася, а й певною мірою узагальнена, вербалізована (діти виконують пов'язані з елементарною просторово-часовою) орієнтацією завдання за словесним вказівкою дорослих), то в дітей віком цієї категорії в система необхідних навичок просторово-часової орієнтації є «білі плями», завдяки чому вся ця система загалом виявляється несформованою.

У звичайних ситуаціях це виявляється. Наприклад, в «макрорухах», при ходьбі, бігу, найпростіших рухливих іграх, дитина, як і всі нормальні діти, веде себе адекватно ситуації, він абсолютно правильно орієнтує своє тіло щодо навколишніх предметів. Однак у «мікрорухах», там, де треба якимось чином орієнтувати як себе стосовно предметам, а й самі ці предмети, і щодо як себе, а й якихось інших координат, такі діти виявляються безпорадними. Отже, багато важливих навичок такого роду просторової орієнтації залишаються не тільки не вербалізованими, а, отже, і не узагальненими, але, ймовірно, вони й не формуються. Тому дитина і не може, наприклад, упорядкувати розташування ряду предметів на експериментальному столі, щоб потім їх перерахувати, тощо.

Разом з тим, як уже говорилося, мова описуваних дітей може бути відносно багата і порівняно правильна. На підставі розмови з дитиною може скластися враження про її цілком достатній розвиток. Однак таке враження – явно поверхове. Мовні, символічні, структури в дитини у часто не співвіднесені з відповідними безпосередніми чуттєвими проекціями, тому й пов'язані належним чином з реальністю.

Усунення затримок у розвитку ВПД, пов'язаних із причинами другого виду, складніше, ніж у першому випадку. Справа в тому, що тим навичкам, які складають прогалини у безпосередньому досвіді дитини і які необхідні для побудови системи її внутрішнього плану, зазвичай спеціально не навчають. Вони здобуваються стихійно. Тому ми маємо більш-менш достатнього знання у тому, якою має бути система навичок безпосередньої просторово-часової орієнтування. До того ж «білі плями», що виникли у дітей, перекриті мовними нашаруваннями.

Вирішальні зрушення можуть бути отримані шляхом заповнення зазначених прогалин. Але перш за все їх потрібно розкрити, для чого потрібне особливе лабораторне дослідження.

Відсутність наукового знання достатньому складі навичок просторово-часової орієнтування та його системі є основним перешкодою для ліквідації затримки розвитку широким фронтом. Поки що дослідження таких прогалин може будуватися лише емпірично.

Ми ще не маємо достатнього досвіду (спостереження над дітьми цієї категорії велося лише два роки) для скільки-небудь обґрунтованих прогнозів подальшого розвитку ВПД у випадках вихідної неповноцінності чуттєвого досвіду дітей. Можливо, що в ході подальшого навчання ці проблеми виявляться поступово заповненими та умови для руху по етапах розвитку ВПД складуться як би самі собою. Однак ті відомості, які ми маємо зараз (результати окремих обстежень відстаючих учнів III і IV класів), з більшою ймовірністю говорять про інше: хоча дані прогалини з віком дійсно поступово заповнюються, але відставання дитини від більш розвинених однолітків, спричинене спочатку цими прогалинами, наростає . Вже в I класі діти з прогалинами у безпосередньому досвіді виявляються хіба що вибитими з колії. Вони інакше засвоюють шкільні знання – найчастіше механічно, інакше діють, інакше підходять до оволодіння навчальними предметами та фактично не опановують їх. Розрив ланок системи чуттєвого досвіду призводить до подальшої дезорганізації всієї структури інтелекту, діти не виходять із числа відстаючих. Чим запущенішими виявляються такі недоліки інтелекту, тим важче їх виправляти.

Тому питання ліквідації зазначених прогалин уже протягом першого року навчання є дуже значним, незважаючи на те, що сьогодні нам відомі лише приватні шляхи такої ліквідації, тобто шляхи, обмежені сферами окремих конкретних завдань,

Як приклад спроб домогтися зрушень за етапами розвитку ВПД в дітей віком цієї категорії опишемо проведену роботу з чотирма московськими першокласниками (робота проводилася у квітні та травні, т. е. під час завершення першого року навчання).

Не маючи знання про оптимальну систему навичок просторово-часової орієнтації, ми, природно, змушені були рухатися емпіричним шляхом. Основу задуму кожного з експериментів становив результат зіставлення особливостей діяльності дітей, що відрізняються затримкою розвитку ВПД, з особливостями аналогічної діяльності найрозвиненіших піддослідних. Найбільш істотна відмінність виявилося у стані (або формуванні) структур зовнішнього плану дій.

Як один із допоміжних засобів діагностування етапів розвитку ВПД нами використовувався час прихованого періоду дій, в результаті яких випробуваний показував на дев'ятиклітинній дошці два пункти, на які можна поставити коня з вихідного, зазначеного експериментатором пункту.

У інтелектуально розвинених дорослих цю дію (дивлячись на дошку) здійснюється практично миттєво. Причому, як свідчать дані самоспостереження, необхідні клітини (за умов «дивлячись дошку») хіба що піднімаються в перцептивному полі (займають місце «фігури», інші - сприймаються як «фон»). Необхідність підрахунку полів немає. Процес дії не усвідомлюється. Дія автоматизована та згорнута. Навіть у ускладнених умовах (не дивлячись на дошку) дії здійснюються в середньому за 2-4 секунди.

Зрозуміло, що така обставина вельми сприяє вирішенню завдання: елементи її вирішення перетворені на автоматизовані операції, що не потребують попередньої свідомої організації. Окремі дії, з яких складається рішення, хоч і стимулюються вербальіо, але організуються на базальному рівні взаємодії суб'єкта з об'єктом, а це можливо, звичайно, лише завдяки тому, що в минулому у зовнішньому плані дій були вироблені відповідні структури.

У учнів, які закінчують I клас і що у V етапі розвитку ВПД, час описаної реакції наближається до часу реакції інтелектуально розвинених дорослих (незважаючи на дошку - 5-7 сек.). У дітей, які досягли IV етапу, цей час зростає, але дуже незначно (не дивлячись на дошку - 6-10 сек.). Випробувані третього етапу показують менш стабільний час (незважаючи на дошку - 10-36 сек.).

Так як у всіх випадках час реакції визначався без попереднього тренування (основним дослідам передувало лише 2-3 навчальні вправи), можна вважати, що якісь готівкові структури зовнішнього плану, що забезпечують дані дії, є у всіх випробуваних згаданих категорій, причому, чим вище рівень розвитку ВПД, краще ці структури організовані.

Досліджувані, розвиток ВПД яких не перевищує II етапу, здатні вирішувати завдання, пов'язане з визначенням часу реакції, лише дивлячись на дошку.

Для чотирьох досліджуваних нами випробуваних (що знаходяться на I етапі розвитку ВПД) це завдання за рівних інших умов взагалі виявилося надважким. Методи навчання вирішенню цього завдання, які ми використовували стосовно всіх інших дітей, виявилися тут непридатними. Першокласники, що залишилися до кінця навчального року на І етапі, без спеціального навчання не змогли вирішити це завдання навіть «дивлячись на дошку». Звичайна, що супроводжується наочним показом словесна інструкція експериментатора: «Можна стрибати через дві клітинки на третю» - не організовувала належним чином дій піддослідних - діти було неможливо виконати цю інструкцію. Вони навіть дивлячись на дошку, не могли подумки прорахувати дві клітинки і виділити третю: завдання губилося і діяльність розпадалася.

Зважаючи на те, що розвиток внутрішнього плану - процес дуже повільний, що передбачає багатостороннє та тривале розумове виховання дитини, отримати досить відчутні та стійкі зрушення по етапах розвитку ВПД у лабораторних умовах - завдання складне. Ми обмежилися спробою домогтися лише «острівних» зрушень, т. е. зрушень у межах будь-якої однієї ситуації, а саме в ситуації нашої вихідної експериментальної задачі. Однак навіть досягнення цієї, дуже вузької мети вимагало значної праці.

Протягом чотирьох занять (по годині на день) у піддослідних були поставлені (у межах даного конкретного завдання) та відпрацьовані дії з предметами, що відповідають поняттям «направо», «наліво», «праве», «ліве», «ближче», « далі», «ще ближче», «ще далі», «по колу», «по колу зліва направо», «по колу справа наліво», «вгору», «вниз», «в один ряд», «в два ряди », «У три ряди>\ «вздовж», «поперек», «вбік», «з краю на край», «вперед», «назад», «назад» та багато інших.

Ці дії відпрацьовувалися на квадратній дошці, розбитій на 25 клітин. Використовувалися указка та фішки. Експериментатор давав інструкцію, а потім вказував указкою найближчу клітку в тому напрямку, в якому повинен був згідно з інструкцією рухатися випробуваний. Останній ставив на вказане місце фішку. Експериментатор вказував наступну клітину, випробуваний заповнював її фішкою тощо. буд. Через деякий час експериментатор віддавав вказівку випробуваному, а сам обмежувався лише подачею словесної інструкції. Випробуваний згідно з інструкцією вказував указкою найближчу клітинку в заданому напрямку, потім ставив на це місце фішку і діяв так далі. Усі помилки випробуваного негайно виправлялися, причому у другій стадії досвіду експериментатор домагався того, щоб випробуваний пояснював допущену їм помилку (вказував: який інструкції відповідає його дію, у разі допущена помилка була б помилкою тощо. п.). Після досягнення наміченого пункту викладені фішками доріжки (або ряди - у завданнях на впорядкування) знову розглядалися та обговорювалися. Експериментатор домагався від випробуваної відповіді питання: «Що ти зробив?», «Як це зробив?», «Де повернув?», «Чому повернув?» і т. п. При завершенні зворотних рухів (при яких розставлені фішки знімалися) випробуваний обов'язково опитувався: "Де ти був?", "Як прийшов назад?" і т.п.

Починаючи з третього заняття частина досвіду проводилася одночасно з двома випробуваними. Причому випробувані по черзі самі виконували функцію експериментатора, тобто. один з них (за допомогою експериментатора) давав іншому завдання і контролював його виконання. У цих умовах інсценувалась гра, що дає можливість вводити дуже дієві стимулюючі завдання та створювати потребу діяти в мовному плані.

Наприклад, кожному з випробовуваних давалося по дошці (такій самій, яка зазвичай використовувалася в даних дослідах), розкресленою на 25 квадратів. За умовами гри було, що квадрати - це різні ділянки місцевості, якою треба пройти до зазначеного експериментатором пункту. Потрапити до зазначеного пункту повинен лише один із піддослідних- він «рухається по місцевості», але не «оглядає» її всю (клітини на дошці цього випробуваного були без будь-яких позначок) і може «потрапити в болото». Інший випробуваний «стоїть на пагорбі» і бачить всю місцевість (частина клітин його дошки була позначена значками, що символізують болото). Він повинен керувати рухом свого товариша, говорити (але не показувати!), з якої клітки на яку треба пересуватися. Той, хто йде в намічений пункт, повинен суворо виконувати вказівки товариша. Якщо він потрапить у болото, зазначене на дошці «керівника» (арбітр - експериментатор), тому що йому буде дано неправильну вказівку, програє «керівник». Якщо ж він потрапить у болото зі своєї вини, тобто тому, що невірно виконає дану йому вказівку, тим, хто програє, вважається «ідучий». Якщо ніхто не помиляється, обидва виграють Таким чином, одному з випробовуваних у цій ситуації доводилося діяти за словесними вказівками, а іншому, що особливо важливо – ці вказівки давати.

На наступних лабораторних заняттях використовувалося завдання-модифікована «гра в класики». Вихідна дія («стрибок через дві клітинки на третю» - аналогічний ходу конем) була відпрацьована тими самими прийомами, які застосовувалися на чотирьох попередніх заняттях. Причому у трьох піддослідних вдалося досягти безпомилкових вказівок кінцевого (від заданого експериментатором) пункту стрибка без попереднього прорахування полів указкою та дещо стабілізувати час їхньої реакції. Після цього була дана і відпрацьована звичайна координатна сітка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), яку більшість піддослідних засвоїло тепер без особливих зусиль.

Проведені потім контрольні досліди виявили явний зрушення: 3 з 4 випробуваних у ситуації даної задачі змістилися з І на ІІ етап розвитку ВПД.

Ми продовжували ці досліди, посиливши мотивацію необхідності діяти в розумі запровадженням «ідучого» і «керівника». Було використано завдання - «ставка з водоплавними птахами» 7 . Один із піддослідних, той, який згідно з умовами гри «знав», як треба прокладати «дошку», керував (користуючись при цьому координатною сіткою); інший - виконував його вказівки. Умови були приблизно ті самі, що й у випадку з «блуканням по болоту». Спочатку використовувалися дві дошки. Але потім експериментатор оголосив, що дві дошки використовувати не можна: адже ставок один. «Керівник» був відправлений до сусідньої кабіни і керував звідти діями «його», не дивлячись на дошку.

В результаті цих дослідів двоє з чотирьох піддослідних (С. та Ш.) дали показники, що відповідають ІІІ етапу розвитку ВПД. Один випробуваний опинився на ІІ етапі. Домогтися зрушень у четвертого випробуваного (3.) зірвалася.

Звісно, ​​це справжній крок у розвитку ВПД. Це локальний, «острівцевий», недостатньо закріплений розвиток. Разом з тим, за свідченням співробітників лабораторії, які спостерігали за дітьми в класі, успішність тих двох піддослідних, які були локально зрушені нами на III етап, на момент завершення дослідів суттєво покращилася (особливо з математики). До цього обидва піддослідні були різко відстаючими. Однак підвищення навчальних успіхів у класі виявилося недовготривалим: у новому навчальному році ці діти знову потрапили до числа відстаючих.

Як уже говорилося, в одного з досліджених нами чотирьох піддослідних із різкою затримкою розвитку ВПД зрушень досягти не вдалося. Яка причина? Імовірно, тут ми маємо випадок органічної аномалії, при якій засоби, які зазвичай знімають функціональні причини, виявляються неефективними, а можливості розвитку ВПД дитини - обмеженими 8 .

Однією з найцікавіших завдань шляху дослідження проблеми розумового розвитку є розробка конкретного, аналітико-синтетичного (передусім психолого-фізіологічного) ставлення до внутрішньому плані действий. На жаль, сьогоднішнє конкретне уявлення про нього дуже бідне.

Багато сучасних кібернетиків явно вважають можливість розробки такої вистави в наші дні нездійсненною мрією. Вони поміщають його місце «чорний ящик». Втім, до цього кібернетиків штовхають властиві їхній науці методи дослідження. Однак методи кібернетики – не єдино можливі. Вони не виключають та інших методів. Вихідне завдання синтезу результатів абстрактно-аналітичних досліджень живих систем якраз і полягає в тому, щоб відкрити «чорну скриньку» кібернетиків. Непереборних перешкод для цього немає. Важливо мати на увазі, що в принциповому сенсі внутрішній план дій являє собою суб'єктну модель (у широкому сенсі) філо-і онтогенезу людини, а в більш вузькому сенсі - суб'єктну модель специфічно людської, суспільної за своєю природою взаємодії людини з іншими людьми , продуктами праці, явищами життя, предметами і явищами всієї доступної даної людині природи загалом.

Однак відсутність непереборних перешкод зовсім не вказує на легкість майбутнього шляху. Відстань від важливої ​​постановки питання до його вирішення величезна. Тепер можна говорити лише про гіпотетичні нариси аналітико-синтетичного уявлення про ВПД. Можливо, що з таких первинних гіпотез будуть дуже несучасні. Але їх треба будувати. Перші вже можуть стати хоча б покажчиками напрями досліджень.

Для вивчення конкретної структури внутрішнього плану дій велике значення має висунута І. П. Павловим гіпотеза про взаємодію першої та другої сигнальних систем. На підставі цієї гіпотези вже можна побудувати вихідну

Необхідно відзначити, що питання діагностування станів, суміжних із явною дефективністю, поки що залишається відкритим. Цілком можливо, що окрім зазначених нами функціональних причин є ще ряд аналогічних їм причин, які справляють враження про дефективність дитини, але можуть бути порівняно легко усунуті навчанням.

Навіть за наявності досить вираженої органічної аномалії питання про дефективність ще не можна вирішувати однозначно: насамперед треба досліджувати можливості компенсації такої аномалії.

У цьому сенсі дуже цікавий виконаний І. П. Павловим та її співробітниками перегляд поглядів на рухову область кори великих півкуль.

До моменту цього перегляду загальновизнаним був лише той факт, що роздратування електричним струмом певних клітинних структур у передній частині півкуль призводить до відповідних м'язових скорочень, що викликають ті чи інші, суворо приурочені до згаданих клітинних структур руху. Тому ця область кори і була названа «психомоторним центром» (пізніше цю назву відкинули та зміцнився термін «рухова область»).

Під впливом дослідів М. І. Красногорського І. П. Павлов поставив питання: чи є цей центр лише еферентним?

Н. І. Красногорський довів, що рухова область кори складається з двох класів клітинних систем: еферентних і аферентних, що фізіологічне подразнення аферентних систем так само входить у зв'язок з різними умовними рефлексами, як і всі інші системи клітин: зорові, нюхові, смакові і т.д.

Звідси І. П. Павлов дійшов висновку, що аферентні системи клітин рухової області кори перебувають у двосторонніх нервових зв'язках із іншими системами клітин кори. Отже, з одного боку, вони можуть бути приведені в збуджений стан будь-яким подразником, що впливає як на екстро-і інтерорецептори; з іншого боку, завдяки двосторонньому зв'язку збудження еферентної рухової клітини може призвести до порушення будь-якої клітини кори, у якій утворено зв'язок з цією аферентною клітиною. До того ж аферентні системи клітин рухової області кори частіше і швидше входять у зв'язок з усіма іншими клітинними системами, ніж ті між собою, «бо, - говорив І. П. Павлов, - у нашій діяльності ця аферентна клітина працює більше за інших. Хто говорить, ходить, той постійно працює цими клітинами, а інші клітини працюють врозброд... то ми дратуємось якоюсь картиною, то слухом, а коли я живу, то рухаюся постійно» 9 .

Висунуті І. П. Павловим ідеї отримали надалі підтвердження та суттєвий розвиток. Тепер уже загальновизнано, наприклад, що спрощена схема, згідно з якою діяльність аналізаторів при сприйнятті розглядалася переважно з боку доцентрового проведення збудження, має бути замінена уявленням про сприйняття подразника як про безперервну рефлекторну діяльність аналізатора, що здійснюється за принципом зворотнього зв'язку. Еферентні волокна, що йдуть від центрів до рецепторів, відкриті тепер у всіх органах чуття. Мало того. Визнано, що самі кіркові відділи аналізаторів побудовані за принципом аферентно-еферентних апаратів, які не тільки сприймають роздратування, а й управляють освітами, що нижчі.

Павлов розширив і поглибив розуміння нервового центру, показавши, що останній є територіально поширеною освітою, що включає в себе різноманітні елементи, розташовані в різних відділах центральної нервової системина різних її рівнях.

Все це повною мірою стосується і рухового аналізатора. Аферентно-еферентні компоненти аналізаторів функціонально належать саме йому. Останнє міркування підтверджується також доведеним численними дослідженнями положенням про взаємозв'язок у роботі системи аналізаторів.

Аферентно-еферентна природа аналізаторів вказує на те, що апаратом будь-якого відчуття, будь-якого сприйняття є не тільки специфічний для даного аналізатора його рецепторний, сенсорний компонент, а й функціонально єдиний для всіх аналізаторів компонент, що включається в рухову область. До речі, інше уявлення було б свідомо абсурдним: якщо продукти психічної взаємодії забезпечують орієнтування суб'єкта в навколишньому світі, яке, як і всяке інше орієнтування, здійснюється зрештою зовнішніми рухами, то зв'язок будь-якого сенсорного елемента з моторним, безсумнівно, повинен мати місце, інакше цей сенсорний елемент втрачає свою функцію, обесмислюється.

Таким чином, в основі апарату будь-якого, навіть найпростішого, несвідомого сприйняття лежить двосторонній нервовий зв'язок між специфічними для даного аналізатора нервовими утвореннями та відповідними утвореннями рухового центру.

Двигуна область кори, особливо її аферентна частина, виступає, таким чином, як апарат, що об'єднує і водночас узагальнює роботу всієї системи аналізаторів загалом. Його узагальнююча роль зрозуміла вже з того факту, що нерідко роздратування, що надходять від рецепторних компонентів різних аналізаторів, маючи один і той же психологічний зміст, зв'язуються один з одним завдяки тому, що вони виявляються умовами однієї й тієї ж діяльності, що включаються в одну й ту ж діяльність. Це і є основою механізму узагальнення. Завдяки цьому механізму зовні несхожі одна з одною умови можуть актуалізувати однакові способи дії, що відповідають внутрішній суттєвій спільності цих умов.

Звідси випливає, що система, яку І. В. Павлов називав єдиною сигнальною системою тварин і першої людини, повинна бути зрозуміла саме як взаємодіюча система. Один її компонент складається з рецепторних, сенсорних утворень аналізаторів; інший - з утворень, які входять у рухову область. Щоб зрозуміти кожен із компонентів цієї системи, його необхідно розглядати саме як компонент системи. Тому неможливо правильно осмислити, наприклад, роботу ока, розглядаючи її у відриві від об'єднуючого всю систему апарату рухової області.

На цій же підставі очевидно, що всі міжаналізаторні відносини, так звані міжаналізаторні зв'язки, також не можна зрозуміти, ігноруючи роботу рухового центру, оскільки реальний зв'язок у роботі різних аналізаторів встановлюється саме в ньому – у руховому центрі.

Описане нами можна зарахувати до апарату найпростішої форми психічного взаємодії. Виникнення та розвиток цієї форми такої взаємодії пов'язане з ускладненням відповідного йому апарату, з перебудовою всієї конкретної системи. При цьому до початкового об'єднуючого та узагальнюючого роботу всієї системи аналізаторів рухового центру додається новий руховий центр - новий об'єднувальний та узагальнюючий апарат, здатний до аналізу та синтезу вже не тільки первинної інформації, яка надходить від рецепторних компонентів першої сигнальної системи, що здійснюється відповідним даним системі руховим центром, а й самих продуктів роботи цього нервового центру. Ці продукти тепер самі виступають у ролі джерела інформації.

Новий об'єднуючий і узагальнюючий апарат безпосередньо представлений про кінестезією мовних органів, складової, по І. П. Павлову, базальний компонент другої сигнальної системи. Він постає як компонент нової взаємодіючої системи, другим компонентом якої є руховий центр рівня першої сигнальної системи.

Еволюція нервової системи наочно ілюструє процес становлення та розвитку цієї нової, складніше організованої взаємодіючої системи. На рівні тварин передумови нового об'єднуючого і узагальнюючого апарату включалися в загальну систему взаємодії, що становить апарат елементарної психічної взаємодії, як рівноправного, «рівновеликого» члена. Зміна умов психічної взаємодії, пов'язане з формуванням соціального середовища, спричинило необхідність перетворення способу взаємодії, що і призвело до відповідної диференціації та реінтеграфії внутрішньої системи суб'єкта. Результатом такої диференціації та реінтеграції виявилося вичленування кіностезії мовних органів, яка набула при цьому нову, якісно своєрідну функцію.

Взаємозв'язок обох взаємодіючих систем є очевидним. Один компонент (руховий центр рівня першої сигнальної системи) у них загальний: якщо первинна інформація, що надходить в аналізатори через їх рецепторні компоненти, об'єднується, узагальнюється, перетворюється та використовується для орієнтування суб'єкта за допомогою рухового центру рівня першої сигнальної системи, то сам цей об'єднує та узагальнюючий апарат у свою чергу є складовою ланкою другої сигнальної системи. Наявна в ньому готівкова оброблена, узагальнена інформація, отримана в результаті перекодування всього комплексу первинних подразників на рівні первинного рухового центру, стає джерелом інформації, що аналізується і синтезується на рівні другої сигнальної системи за допомогою вторинного об'єднуючого та узагальнюючого апарату - кінестезії.

Проілюструємо це з прикладу взаємозв'язку апарату сприйняття, уявлення та поняття.

Як мовилося раніше, основу апарату сприйняття лежать нервові зв'язку рецепторних утворень аналізаторів з утвореннями первинного рухового центру (системи, створені цими зв'язками, і є первинні суб'єктні моделі дійсності). Двосторонній зв'язок цих утворень вже містить у собі потенційну можливість уявлення: збудження відповідних рухових елементів системи апарату сприйняття мало б призвести до відтворення його сенсорного сліду - зображення. Однак у межах елементарної форми взаємодії для такого відтворення зображення, що стимулюється центральним компонентом системи, немає спеціального механізму, - уявлення тут можливе лише у складі сприйняття, при периферичній стимуляції, і тому на рівні тварин потенційно наявні уявлення не можуть бути повною мірою реалізованими.

Із виникненням другої сигнальної системи становище змінюється. Утворення рухового центру, що входять до складу апарату сприйняття, за певних умов вступають у двосторонній нервовий зв'язок з утвореннями мовної кінестезії, що відповідають своєю чергою слову - знаковій моделі того чи іншого предмета. Це створює можливість появи найпростіших форм надбудовно-базальних моделей - відтворення слідів колишніх сприйняттів: вплив знакової моделі збуджує утворення мовної кінестезії, пов'язані під час попередньої діяльності суб'єкта з відповідними утвореннями рухового центру; звідси за принципом зворотний зв'язок збудження поширюється на сенсорні компоненти аналізаторів, як і призводить до відтворення сліду предмета, що раніше сприймався, тобто до уявлення.

Таким чином, якщо система нервових зв'язків між рецепторними утвореннями аналізаторів і утвореннями рухового центру рівня першої сигнальної системи за умови периферичної стимуляції є основою апарату сприйняття, то та сама система за умови центральної стимуляції виявляється основою механізму представлення. Вся своєрідність уявлення на відміну сприйняття (у тому сенсі, у якому це своєрідність визначається особливостями апарату) залежить саме від своєрідності стимуляції. Система первинних зв'язків між руховими центрами першої та другої сигнальних систем складає основу апарату поняття.

Як уже неодноразово наголошувалося, внутрішній план дій виявляється нерозривно пов'язаним із зовнішнім. Він виникає на основі зовнішнього плану, функціонує у нерозривному зв'язку з ним та реалізується через зовнішній план. У міру свого розвитку внутрішній план значною мірою перебудовує зовнішній, внаслідок чого зовнішній план діяльності істотно відрізняється від аналогічного єдиного плану тварин. Людина він стає значною мірою знаковим мовним планом.

Механізм ВПД визначається закономірностями його зв'язків із механізмом зовнішнього плану. Функціонування механізму ВПД виявляється у прямій залежності від організації структури зовнішнього плану. Водночас, функціонуючи ВПД, перебудовує і структуру зовнішнього плану. Структури ВПД хіба що спускаються у структури зовнішнього плану, створюючи цим найбільш великі змогу спільного функціонування.

| | |

Останнє оновлення: 30/11/2017

У своїй книзі 1996 року «Креативність: робота і життя 91 відомої людини» психолог Міхай Чіксентміхайі припустив, що «зі всієї людської діяльності творчість найближча до забезпечення цілісності, яку ми всі сподіваємося отримати в нашому житті».

Творчість дозволяє нам розширювати світогляд, займатися новими та захоплюючими речами і тим, що робить нас на один крок ближчим до розкриття нашого повного потенціалу.

То що ж це робить людину креативною? Люди народжуються такими чи це щось, що можна розвивати так само, як м'язи?
Чиксентміхайі припускає, що деякі люди мають те, що він називає творчими рисами. Хоча деякі люди володіють ними від народження, все ж включення деяких з практик у ваше повсякденне життя може допомогти розкрити ваш потенціал креативності.

1 Творчі люди енергійні, але зосереджені

Творчі люди мають велику енергію, як фізичну, так і розумову. Вони можуть годинами працювати над однією річчю, яка приваблює їх, але при цьому постійно зберігати ентузіазм. Це не означає, що творчі люди гіперактивні чи маніакальні. Вони проводять багато часу у спокої, спокійно розмірковуючи та обмірковуючи те, що їх цікавить.

2 Творчі люди розумні, але й наївні

Творчі люди розумні, але дослідження показали, що дуже не обов'язково взаємопов'язані з вищими рівнями творчих досягнень. У знаменитому дослідженні обдарованих дітей Льюїсом Терманом було показано, що діти з високим IQ краще працюють у житті загалом, але ті, у кого був дуже , не були творчими геніями. Небагато з тих, хто брав участь у дослідженні, пізніше продемонстрували високі рівні артистичних досягнень у житті.

Чиксентміхайі зазначив, що дослідження вказали на існуючий поріг IQ, це приблизно 120. Показник інтелекту вище середнього може збільшувати креативність, але IQ вище 120 не обов'язково призведе до більшої креативності.

Натомість, Чиксентміхайі припускає, що креативність включає певну кількість і мудрості, і дитинства. Креативні люди розумні, але вони здатні зберігати своє почуття цікавості, здивування та здатність дивитися на світ свіжим поглядом.

3 Креативні люди грайливі, але дисципліновані

Чиксентміхайі зазначає, що грайлива поведінка є однією з відмінних ознак креативності, але ця легковажність і збудження також відбивається в головній парадоксальній якості. наполегливості.

Працюючи над проектом креативні люди схильні виявляти рішучість і завзятість. Вони працюватимуть годинами на чомусь, часто не спатимуть до пізньої ночі, доки не будуть задоволені своєю роботою.

Подумайте про те, що ви думаєте, коли зустрінете когось, хто є артистом. На перший погляд це щось хвилююче, романтичне та чарівне. І для багатьох бути артистом – означає відчувати хвилювання. Але бути успішним артистом вимагає багато праці, чого багато людей не бачать. Проте творча людина розуміє, що реальна творчість включає поєднання задоволення і тяжкої праці.

4 Креативні люди – реалісти-мрійники

Творчі люди люблять мріяти та уявляти можливості та чудеса світу. Вони можуть поринути в мрії і фантазії, але все ж таки залишаються в реальності. Їх часто називають мрійниками, але це не означає, що вони постійно витають у хмарах. Творчі типи від учених, художників до музикантів можуть придумати творче рішення для реальних проблем.

«Велике мистецтво і велика наука включають стрибок уяви у світ, який відрізняється від сьогодення», – пояснює Чіксентміхайі. «Інше суспільство часто розглядає ці нові ідеї як фантазії, які не мають відношення до поточної реальності. І вони мають рацію. Але весь сенс мистецтва і науки полягає в тому, щоб вийти за межі того, що ми зараз вважаємо реальним, і створити нову реальність».

5 Креативні люди екстравертовані та інтровертовані

Коли ми часто потрапляємо в пастку категоризації людей як виключно або інтровертованих, Чіксентміхайі припускає, що творчість вимагає об'єднання обох цих типів особистості.

Креативні люди, на його думку, є екстравертованими та інтровертованими. Дослідження показали, що люди, як правило, або більш екстравертовані, або інтровертовані, і ці риси напрочуд стабільні.

З іншого боку, митці схильні демонструвати ознаки обох типів одночасно. Вони товариські, і водночас тихі; соціальні та потайливі. Взаємодія з іншими людьми може породжувати ідеї та натхнення, а усамітнення у спокійному місці дозволяє творчим людям обміркувати ці джерела натхнення.

6 Креативні люди горді, але скромні

Високо креативні люди схильні пишатися своїми досягненнями та успіхами, але все ж таки не забувають про своє місце. Вони мають величезну повагу до тих, хто працює в їхній галузі та до того впливу, який справили досягнення попередників у цій роботі. Вони можуть бачити, що їхня робота часто відрізняється в порівнянні з іншими, але це не те, на чому вони зосереджені. Чіксентміхайі зазначає, що вони часто настільки зосереджені на своїй наступній ідеї або проекті, що вони не фіксують своїх попередніх досягнень.

7 Креативні люди не обтяжені твердими гендерними ролями

Чиксентміхайі вважає, що творчі люди опираються принаймні певною мірою часто надто жорстким гендерним стереотипам і ролям, які суспільство намагається нав'язати. Він каже, що креативні дівчатка та жінки більш домінантні, ніж інші жінки, хоча творчі хлопчики та чоловіки менш і чутливіші за інших чоловіків.

«Психологічно двостатева людина фактично подвоює свій репертуар відповідей», – пояснює він. «Творчі люди з більшою ймовірністю матимуть не лише сильні сторони своєї статі, а й риси іншої статі».

8 Креативні люди консервативні, але бунтівні

Творчі люди за визначенням є мислителями "поза межами", і ми часто вважаємо їх неконформістами і навіть трохи бунтівними. Але Чіксентміхайі вважає, що неможливо бути по-справжньому творчим, не приймаючи культурних норм і традицій.

Він передбачає, що креативність вимагає як традиційного підходу, так і погляду без забобонів. Бути здатним оцінити і навіть прийняти підвалини минулого, але при цьому перебуває у пошуку нового та покращеного способу робити вже відоме. Креативні люди можуть бути багато в чому консервативними, але вони знають, що інновації іноді мають на увазі ризик.

9 Креативні люди пристрасні, але цілеспрямовані

Творчі люди не просто насолоджуються своєю роботою – вони палко люблять те, що вони роблять. Але просте захоплення чимось не обов'язково призводить до великої праці. Уявіть, що письменник так закоханий у свою роботу, що не хоче редагувати одну пропозицію. Уявіть собі, що музикант не хоче у своєму творі міняти місце, яке потребує покращення.

Креативні люди люблять свою роботу, але вони також об'єктивні та готові критикувати її. Вони можуть відокремитися від своєї роботи і бачити місця, які потребують доопрацювання та покращення.

10 Креативні люди чутливі та відкриті для нового досвіду, але щасливі та радісні

Чиксентміхайі також припускає, що креативні люди, як правило, більш відкриті та чутливі. Це якості, які можуть принести як нагороду, і біль. Процес створення чогось, поява нових ідей та прийняття ризиків часто призводить до критики та зневаги. Це може бути болючим, навіть руйнівним, присвятити чомусь тільки щоб це потім відкинули, проігнорували або висміяли.

Але відкритість нового творчого досвіду також є джерелом великої радості. Це може принести величезне щастя, і багато творчих людей вважають, що такі почуття варті будь-якого можливого болю.

Є що сказати? Залишити коментар!

Виходячи з вищесказаного можна вже уявити, хто ж така людина творча, якими якостями вона володіє.

Творча особистість завжди прагне створити нові, унікальні матеріальні чи культурні цінності. Така людина завжди талановита, причому в багатьох областях (наприклад, Леонардо да Вінчі, який досяг успіху і в живописі та архітектурі, в математиці та техніці).

Сучасна психологія ділить людей творчого складу розуму на два типи:

• 1. Дивергенти, тобто люди, здатні до широкому спектрутворчої діяльності, легко встановлюють віддалені зв'язки між непоєднуваними та непорівнянними поняттями та явищами; мають багату уяву; оригінально підходять до проблеми; можуть виступати проти загальноприйнятих думок, що стали штампом; відрізняються автономністю, незалежністю від чужої думки; сміливо та відкрито йдуть назустріч новим ідеям та експериментам; відчувають задоволення від відкриттів.
• 2. Конвергенти, тобто люди, схильні до вузьких, цілеспрямованих, глибоких та конкретних досліджень; тяжіють до таких видів інтелектуальної діяльності, де необхідно зосередити увагу більш поглибленому пошуку одному напрямку; легко пристосовують своє мислення до громадських стереотипів, оперують загальноприйнятими штампами; для творчої діяльності їм потрібні зовнішні стимули; неквапливо і ґрунтовно ступають по заздалегідь обраній надійній стежці; до пізнавальних емоцій байдужі). Кожен автор, виходячи з індивідуальних здібностей та нахилів, прагне вибрати оптимальний стиль роботи над матеріалом. А творчі процеси, пов'язані з підготовкою журналістського твору, мають закономірні етапи, знання яких дозволить майбутнім журналістам та дивергентам та конвергентам оптимізувати свою діяльність.

Від інших творчу особистість відрізняє оригінальність мислення та здатність до творення, захопленість, а також ряд інших якостей, таких, як:

• 1. Завзятість (наполегливість), що підтверджує наявність мотивації. Уміння зосередитися на одному занятті, наполегливість всупереч невдачам – це одна з якостей творчої особистості, що допомагає звільнитися від млявості, нерішучості. Дає можливість доводити розпочаті проекти до кінця. Виробити наполегливість допоможуть: вибір життєвого орієнтиру, регулярні заняття спортом чи якимось видом творчої діяльності.
• 2. Відкритість новому досвіду, емоційна відкритість, гнучкість думки, ексцентричні погляди та переконання - багато в чому завдяки їм у людей виникають оригінальні ідеї та рішення. Всі творчі особистості мають таку відкритість.
• 3. Допитливість - прагнення вдосконалювати свої знання, інтерес до різних сфер людського життя та просто навколишнього середовища. Ця якість наділяє особистість здатністю бути активним у житті, а також стимулює діяльність для нових відкриттів і знань. Воно приносить радість від пізнання навколишнього світу, що дозволяє розширити межі своїх можливостей. Розвитку цієї якості сприяє спостережливість, а також прагнення знань. Без допитливості творча особистість просто неможлива.
• 4. Уява - здатність мислення створювати нові образи з урахуванням реальних об'єктів. Завдяки ньому стираються кордони між неможливим та можливим. Ця якість дає свободу фантазії у будь-якій сфері: мистецтво, кінематограф, література тощо. Уяву можна розвинути. Для цього необхідно глибоко читати книги, поринаючи у світ персонажів, цікавитися мистецтвом, відвідуючи виставки, картинні галереї, виконуючи психологічні вправи, спрямовані на розвиток фантазії. Творчі особистість часто мрійливі.
• 5. Впевненість у собі, незалежність. Завдяки цим якостям людина повністю вільна від думки оточуючих, інакше кажучи, емоційно стійка. Він здатний приймати власні рішення і втілювати їх у життя За рахунок цих якостей будь-яким ідеям, навіть найбезрозсуднішим, на перший погляд, людина може знайти реальне застосування. Набуття цих якостей сприяє: розвиток критичного мислення, самоповаги, а також боротьба зі страхом перед людьми. Незалежність сприяє просуванню новаторських ідей та розвитку прогресу.
• 6. Винахідливість – здатність людини нестандартно вирішувати життєві завдання, створювати незвичайні речі. Завдяки цій якості творяться шедеври. Переваги: ​​можливість здійснювати неординарні вчинки, необмеженість фантазії, радість процесу створення, свобода від лінощів душі і тіла. Ця якість творчої особистості не вроджена. Його можна придбати завдяки: підвищенню власної ерудиції, самовдосконаленню (викорінення будь-яких ознак лінощів), постановці та досягненню певної мети. Винахідлива людина не боїться пробувати щось нове у житті.
• 7. Швидкість обробки інформації: винахідливість у відповідях, швидкість думки, любов до складності – творча особистість жонглює ідеями без жодної самоцензури. Раптове осяяння, коли рішення наче виникає з нізвідки.
• 8. Мислення за аналогією та здатність звертатися до передсвідомого та несвідомого. Мислення за аналогією діє за принципом вільних асоціацій думок та образів. До перед-і несвідомих явищ відносяться нічні сновидіння, денні мрії наяву та сильні емоції.

Аналізуючи перелічені якості, стає очевидним, що кожна людина має творчий потенціал, який може розвивати. Нині є безліч різних вправ у розвиток творчого потенціалу.

Наприклад, вправа «Вільний монолог».

Завдання: припинити контролювати свої думки, навчитися думати вільніше.

У тихому та спокійному місці слід заплющити очі та дозволити тілу розслабитися. На хвилину зосередитися на думках і образах, що виникають спонтанно. Потім відповісти собі на шість запитань:

• 1. Що я побачив, відчув, почув?
• 2. Про що мій внутрішній монолог (що шепотіли тихі голоси всередині мене)?
• 3. Якими були мої думки?
• 4. Мої відчуття?
• 5. Мої емоції?
• 6. Що це все означає для мене? (Давня проблема, нереалізоване бажання, невміння послабити контроль та «відпустити» те, що відбувається…).

Вправи, що розвивають креативність:

• 1. "Дві випадковості". Візьміть тлумачний словник і навмання виберіть два випадкові поняття. Просто натисніть пальцем на будь-які сторінки. Зіставте їх, спробуйте знайти між ними щось спільне. Придумайте божевільну історію, в яку помістіть взаємозв'язок. Подібна вправа відмінно тренує мозок.
• 2. "10 +10". Виберіть будь-яке слово, це обов'язково має бути іменник. Тепер напишіть 5 прикметників, які, на вашу думку, найбільше підходять. Наприклад, "шкарпетки" - чорні, теплі, вовняні, зимові, чисті. Зробили? Тепер спробуйте написати ще 5 прикметників, які зовсім не підходять. Ось тут-то всі й зупинилися. Виявляється, зробити це дуже важко. Покопатися в різних сферах сприйняття і знайдіть потрібні слова.
• 3. "Назва". Постарайтеся щоразу, коли якийсь предмет вас зацікавив, вигадати йому назву. Можна коротке і хльостке, або довге і розгорнуте. Мета вправи – назва обов'язково повинна вам сподобається.

Приклади вправ в розвитку письменницької майстерності:

• 1. Подумайте про один із предметів, що знаходяться у кімнаті. Не відкриваючи очей, перерахуйте якнайбільше характеристик даного предмета. Запишіть все, що згадалося, як і раніше, не дивлячись на предмет
• 2. Виберіть вірш, який Вам подобається. Візьміть його останній рядок – нехай це буде першим рядком Вашого нового вірша.
• 3. Що Ви сказали б непроханому гостеві, що завітав до Вас о третій годині ночі.
• 4. Напишіть розповідь, що починається словами: «Одного разу мені випала нагода, але я її втратив...».
• 5. Напишіть листа десятирічному собі. Лист у минуле.

Чому одні люди створюють шедеври: картини, музику, одяг, технічні новинки, інші здатні лише користуватися цим? Звідки береться натхнення і Чи видно, що людина творча чи цю якість можна поступово розвинути? Спробуймо знайти відповіді на ці питання і розібратися в таємницях тих, хто вміє створювати.

Коли ми приходимо на художню виставку чи відвідуємо театр, оперу, то можемо з точністю відповісти – ось зразок творчості. Такі ж приклади можна знайти у бібліотеці чи кінотеатрі. Романи, кінофільми, поезія – все це теж зразки того, що може створити людина з нестандартним підходом. Проте робота для творчих людей, хоч би якою вона була, завжди має один підсумок - поява на світ чогось нового. Таким результатом є і прості речі, які оточують нас у повсякденному життіКабіна: лампочка, комп'ютер, телебачення, меблі.

Творчість - це процес, під час якого створюються матеріальні та духовні цінності. Звичайно, конвеєрне виробництво не є частиною цього, але ж кожна річ колись була першою, унікальною, абсолютно новою. Внаслідок цього можна дійти невтішного висновку: все навколишнє нас - спочатку було тим, що створила людина творчий у процесі своєї роботи.

Іноді в результаті подібної діяльності автор отримує продукт, виріб, який ніхто, крім нього, зможе повторити. Найчастіше це стосується саме духовних цінностей: картини, література, музика. Отже, можна дійти невтішного висновку, що з творчості необхідні як особливі умови, а й особисті якості творця.

Опис процесу

По суті, жодна людина творча ніколи не замислювалась, яким чином їй вдається досягти того чи іншого результату. Що доводилося пережити в цей час дуже довгий період створення? Які етапи треба було подолати? Цими питаннями спантеличив психолог із Британії наприкінці 20-го століття – Грем Воллес. У результаті своєї діяльності він виділив основні пункти творчого процесу:

• підготовка;
• інкубація;
• осяяння;
• перевірка.

Перший пункт - це один із найтриваліших етапів. Він включає весь період навчання. Людина, яка раніше не мала жодного досвіду в конкретній галузі, не може створити щось унікальне і цінне. Спочатку доводиться вчитися. Це може бути математика, лист, малювання, конструювання. Весь попередній досвід стає основою. Після чого з'являється ідея, ціль або завдання, яке необхідно вирішити, покладаючись на отримані знання.

Другий пункт – це момент звільнення. Коли тривала робота чи пошуки не дають позитивного результату, доводиться все відкинути убік, забути. Але це не означає, що наша свідомість також про все забуває. Можна сказати, що ідея залишається жити та розвиватися у глибинах нашої душі чи розуму.

І ось одного разу приходить осяяння. Відкриваються всі можливості творчих людей, і правда виходить назовні. На жаль, не завжди можна досягти поставленої мети. Не кожне завдання нам під силу. Останній пункт включає в себе діагностування та аналіз результату.

Характер творчої людини

Багато десятиліть вчені та звичайні люди намагаються краще зрозуміти не лише сам процес, а й вивчити особливі якості творців. людину викликає великий інтерес. Як показує досвід, зазвичай представники такого типу відрізняються високою активністю, експресивною поведінкою та викликають суперечливі відгуки оточуючих.

Насправді, жодна модель, розроблена психологами, не є точним шаблоном. Наприклад, така риса, як невротизм, часто властива людям, які творять духовні цінності. Вчені, винахідники відрізняються стійкою психікою, врівноваженістю.

Кожна людина, творча чи ні, є унікальною, щось у нас перегукується, а щось зовсім не збігається.

Є кілька рис характеру, які більшою мірою притаманні таким особам:

допитливість;

впевненість у власних силах;

не надто доброзичливе ставлення до оточуючих.

Останнє викликане, можливо, через те, що люди думають інакше. Їм здається, що їх не розуміють, засуджують чи не приймають такими, якими вони є.



Основні відмінності

Якщо у списку ваших знайомих є дуже творча людина, то ви обов'язково зрозумієте це. Такі особи часто витають у хмарах. Вони справжні мрійники, навіть найбезглуздіша ідея здається для них реальністю. Крім цього, вони дивляться світ як під мікроскопом, помічаючи деталі у природі, архітектурі, поведінці.

Багато знаменитих людей, які створювали шедеври, не мали звичного робочого дня. Їх немає умовностей, і процес творчості відбувається у зручний час. Хтось обирає ранній ранок, у когось потенціал прокидається лише із заходом сонця. Такі люди не часто з'являються на публіці, більшість часу вони проводять на самоті. У спокійній та звичній атмосфері простіше думається. При цьому їхнє бажання до нового постійно штовхає на пошуки.

Це сильні, терплячі та ризиковані особи. Жодна невдача не здатна зламати віру в успіх.



Сучасні дослідження

Раніше думки вчених сходилися на тому, що людина або народжена творчою, або ні. Сьогодні цей міф повністю розвіяний, і з упевненістю можна сказати, що розвинути таланти доступно кожному. Причому у будь-який період свого життя.

Основні якості творчої людини за бажання та наполегливості можна виробити і в себе. В єдиному випадку досягти позитивного результату неможливо, це коли персона особисто не бажає вносити зміни до свого життя.

Сучасні дослідження привели до висновку, що інтелектуальні здібності збільшуються, якщо поєднати логіку та творчий підхід. У першому випадку до роботи підключається ліва півкуля, у другому - праве. Активуючи якнайбільше відділів мозку, можна досягти більшого результату.



Робота для творчої особи

Після закінчення школи перед випускниками постає питання: куди вступати? Кожен вибирає шлях, який здається йому цікавішим і зрозумілішим, наприкінці якого видно мету чи результат. На жаль, реалізувати потенціал, закладений у нас, не завжди є можливим.

Як ви вважаєте, яка найбільше підходить робота для творчих людей? Відповідь проста: будь-яка! Чим би ви не займалися: веденням домашнього господарства або проектуванням космічних станцій – скрізь можна виявляти винахідливість та винахідливість, створювати та дивувати.

Єдине, що може справді заважати цьому процесу – це стороннє втручання. Багато керівників самостійно позбавляють своїх співробітників прагнення прийняття самостійних рішень.

Хороший начальник підтримуватиме пориви до розвитку та творчості, звичайно, якщо це не заважатиме основному процесу.



Парадокси

Давайте подумаємо, чому характер творчої людини так складно піддається чіткому аналізу та структуруванню. Швидше за все це пов'язано з низкою парадоксальних рис, які притаманні таким людям.

По-перше, всі вони інтелектуали, добре підковані знаннями, причому наївні як діти. По-друге, незважаючи на відмінну фантазію, вони добре знаються на устрої цього світу і бачать все чітко. Відкритість та комунікативні якості – це лише зовнішні прояви. Творчість часто ховається в глибинах особистості. Такі люди багато думають, чи ведуть власний монолог.

Цікаво, що створюючи щось нове, вони, можна сказати, вносять певний дисонанс у протягом життя. При цьому всі шалено консервативні, їх звички часто стають важливішими за оточуючих.

Геній та творчість

Якщо людина внаслідок своєї діяльності створила щось вражаюче, те, що вразило оточуючих, змінило уявлення про світ, він завойовує справжнє визнання. Таких людей називають геніями. Звичайно, для них створення, креативність – це життя.

Але не завжди навіть творчі люди досягають результатів, які здатні змінити світ. Але часом вони й самі цього не прагнуть. Для них творчість - це насамперед можливість бути щасливою нині, там, де перебувають.

Не обов'язково бути генієм, щоби проявити себе. Навіть найменші результати зможуть зробити особисто вас більш впевненим, позитивним та радісним.



Висновки

Творчість допомагає людям відкрити свою душу, виплеснути почуття або створити щось нове. Розвинути в собі креативність може кожен, головне, щоб було велике бажання та позитивний настрій.

Необхідно позбавитися умовностей, поглянути на світ іншими очима, можливо, спробувати себе в чомусь новому.

Пам'ятайте - творчий потенціал подібний до м'язів. Його потрібно регулярно стимулювати, качати, розвивати. Необхідно ставити перед собою різні за масштабами цілі і не здаватися, якщо з першого разу нічого не вийшло. Тоді в якийсь момент самі здивуєтеся, як кардинально змінилося життя, і ви почнете усвідомлювати, що також внесли у світ щось потрібне та нове для людей.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

ОСОБИСТІСНІ ЯКОСТІ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Вступ

“Дитина, яка зазнала радості творчості навіть у найменшій мірі, стає іншою, ніж дитина, що наслідує акти інших.”

Б. Асаф'єв

У повсякденному житті ми говоримо про виховання дітей, маючи на увазі вплив на них батьків, родичів, вчителів та інших дорослих. Якщо ці впливи виявляються неефективними, то починають шукати винних: поганих товаришів, "шкідливі" кінофільми та телепередачі, некваліфікованих вчителів. Нерідко говорять і про погану спадковість. І все це цілком слушно.

Дитина, з'являючись на світ, має певні задатки і схильності. Причому довгий час багато вчених стверджували, що те й інше завжди має знаки плюс і тільки від виховання залежить, розвинуться вони чи ні. Тепер наука надала нам досить серйозних підстав бути значно менш оптимістичними. Отримано досить переконливі дані про те, наприклад, що частина людей народжується схильними до наркоманії, алкоголізму, навіть протилежної поведінки. Інша річ, що така схильність не фатальна. Чи стане людина, наприклад, наркоманом чи ні, залежить від того, як складеться її життя, починаючи вже з дитинства.

Це залежить і від виховання, тобто цілеспрямованого впливу на дитину, підлітка, юнака. Але значною мірою те, якою стане людина, які її задатки та схильності розвинуться, а які ні, які особисті якості він набуде, залежить від численних обставин її життя. Від того, які люди зустрінуться на його шляху та як складуться його стосунки з ними. Від того, якому географічному, природному, соціальному середовищі він зростатиме, як з нею взаємодіятиме. Від того, наскільки активно сама людина прагнутиме вибудувати свою взаємодію з навколишнім світом, взаємини з людьми. Тобто від того, як йтиме його розвиток – фізичний, психічний, емоційний, інтелектуальний, соціальний.

Творчий початок у людині

А як відбувається розвиток творчого в людині?

Багато таланту, розуму та енергії вклали у розробку педагогічних проблем, пов'язаних із творчим розвитком особистості, насамперед особистості дитини, підлітка, видатні педагоги 20-х та 30-х років: А.В. Луначарський, П.П. Блонський, С.Т. Шацький, Б.Л. Яворський, Б.В. Асаф'єв, Н.Я. Брюсова. Спираючись на їхній досвід, збагачений півстолітнім розвитком науки про навчання та виховання дітей, найкращі педагоги на чолі зі “старійшинами” - В.М. Шацькою, Н.Л. Гродзенської, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.І. Сац продовжували і продовжують теоретично та практично розвивати принцип творчого розвитку дітей та юнацтва.

Творчий початок народжує у дитині живу фантазію, живу уяву. Творчість за своєю природою заснована на бажанні зробити щось, що до тебе ще ніким не було зроблено, або хоча те, що до тебе існувало, зробити по-новому, по-своєму, краще. Інакше кажучи, творчий початок у людині - це завжди прагнення вперед, на краще, до прогресу, до досконалості і, звичайно, до прекрасного у найвищому та найширшому сенсі цього поняття.

Ось такий творчий початок мистецтво і виховує в людині, і в цій своїй функції воно нічим не може бути замінено. За своєю дивовижною здатністю викликати в людині творчу фантазію воно займає, безумовно, перше місце серед усіх різноманітних елементів, що становлять складну систему виховання людини. А без творчої фантазії не зрушити з місця в жодній галузі людської діяльності.

Нерідко від батьків і навіть від вчителів-вихователів можна почути такі слова: “Ну навіщо він витрачає дорогий час на твір віршів - адже у нього немає ніякого поетичного дару! Навіщо він малює - адже з нього все одно художник не вийде! А для чого він намагається складати якусь музику - адже це не музика, а нісенітниця якась виходить!..”

Яка у всіх цих словах величезна педагогічна помилка! У дитині треба обов'язково підтримувати будь-яке її прагнення творчості, хоч би якими наївними і недосконалими були результати цих прагнень. Сьогодні він пише нескладні мелодії, не вміючи супроводити їх навіть найпростішим акомпанементом; складає вірші, у яких кострубаті рими відповідають корявостям ритмів і метра; малює картинки, на яких зображено якісь фантастичні істоти без рук і з однією ногою.

Тільки не здумайте посміятися з цих проявів дитячої творчості, якими б смішними вони вам не здалися. Це було б найбільшою вашою педагогічною помилкою, яку тільки можна зробити в даному випадку. Адже за всіма цими наївностями, нескладностями і корявостями криються щирі і тому справжні творчі устремління дитини, найсправжніші прояви її тендітних почуттів і не сформованих ще думок.

Він, можливо, не стане ні художником, ні музикантом, ні поетом (хоча в ранньому віціце дуже важко передбачити), але, можливо, стане чудовим математиком, лікарем, учителем або робітником, і ось тоді найсприятливішим чином дадуть про себе знати його дитячі творчі захоплення, добрим слідом яких залишиться його творча фантазія, його прагнення створювати щось нове , свою, найкращу справу, якій він вирішив присвятити своє життя.

Російські вчені психологи Медведєва І.Я. та Шилова Т.Л. в рамках проведення програми «драматичної психоелевації», працюючи з «важкими» дітьми, розповідають про різноманітні ситуації, коли батьки та педагоги, не розглянувши творчі засади в особистості дитини, мало не завдали непоправної шкоди формуванню її особистості, характеру.

Наприклад, Альоша С., який, якби він народився в сім'ї з іншими установками, був би цілком нормальним, здоровим і швидше за все щасливим. А так зовнішність його була спотворена частими тиками, він сильно заїкався, боявся розкрити рота і підняти очі. Але коли все ж таки піднімав їх, негарне обличчя освітлювалося якимось нетутешнім світлом. Мати скаржилася на його тупість, нездатність до навчання, а в цих волошкових очах читалися сором'язливе натхнення і жива мрія.

Дуже швидко з'ясувалося, що Альошина мрійливість і є «корінням зла». Авторитарний батько і повністю підпорядкована йому мати з завзятістю, гідною кращого застосування, штовхали хлопчика на чужий йому шлях, вимагали від нього вміння працювати руками, інтересу до точних наук. А він був мрійником. Він навіть у анкеті питанням «Що ти найбільше любиш?» лаконічно відповів: «Мріяти».

Психологам було дуже важко переконати батька, який працював на будівництві, і мати в селі, що виросла в тому, що мрійливий Альоша, якщо його, такого, який він є, підтримати і допомогти йому правильно зорієнтуватися, може не тільки повністю одужати, а й стати видатною людиною . Ближче до кінця лікувального циклу, коли обличчя хлопчика перестало смикатися, батьки дітей, які займалися з Альошею в одній групі, здивовано перешіптувалися: «Треба ж, хлопчик якийсь гарний!»

Мрійливість не порок, не шкідлива властивість. А у передпідлітковому, підлітковому та юнацькому віці це найважливіший душобудівний елемент.

Розмова про виховання в людині творчого початку веде нас до дуже важливої ​​та актуальної в наших умовах проблеми: про різницю між спеціалістом-творцем та спеціалістом-ремісником. Ця надзвичайно важлива проблема найтіснішим чином пов'язана з проблемами естетичного виховання.

Справжній фахівець-творець відрізняється від рядового фахівця-ремісника тим, що прагне створити щось понад те, що йому “за інструкцією” належить створювати. Ремісник задовольняється тим, що створює лише те, що йому належить - "звідси і досі". До більшого і на краще він ніколи не прагне і не хоче обтяжувати себе такими прагненнями. Його не можна звинуватити в поганій роботі - адже він робить все, що йому належить, і, можливо, навіть добре робить. Але таке, загалом формальне ставлення до своєї праці, в якій би області це не було, не тільки не рухає життя вперед, але навіть служить гальмом, тому що по відношенню до життя стояти на місці не можна: можна тільки або рухатися вперед, чи відставати.

Наявність чи відсутність у людині творчого початку, творчого ставлення до своєї праці і стає тим вододілом, який проходить між фахівцем-творцем та фахівцем-ремісником.

Це необхідно підкреслити з усією ясністю, бо іноді доводиться чути більш ніж дивну думку, ніби існують професії “творчі” та професії “нетворчі”. Найбільша помилка! І хибна думка на практиці призводить часто до того, що людина, яка займається нібито нетворчою роботою, вважає себе вправі не творчо ставиться до своєї праці.

Немає такої галузі, такої професії, де не можна було б виявити творчий початок. І коли кажуть, що учнів - випускників загальноосвітньої школи треба орієнтувати на ту чи іншу професію, забувають про головне: про те, що з першого класу школи треба вселяти учням думку, що немає поганих професій, як немає і професій нетворчих, що, працюючи в будь-якої професії, кожен із них зможе відкрити новий, хоча б і маленький світ. А от якщо працюватиме за ремісничим, не творчо, то й у самій “творчій” професії нічого путнього не створить.

Тому найважливіше завдання естетичного виховання у шкільництві - розвиток в учнів творчого початку, у чому б воно не виявлялося - у математиці чи музиці, у фізиці чи спорті, у громадській роботі чи шефстві над першокласниками. Творчий початок грає величезну роль самих класних заняттях. Це знають усі добрі педагоги. Адже там, де з'являється творча ініціатива, там завжди досягається економія сил та часу та одночасно підвищується результат. Ось чому не правд вчителя, несхильні вводити в вивчення предметів, що викладаються ними, елементи естетики, мистецтва, посилаючись на те, що їх власне навантаження і навантаження учнів і без того занадто велика. Ці вчителі не розуміють, від якого доброго, щедрого та вірного помічника вони тим самим відмовляються.

Поняття розвитку особистості

Особистість найчастіше визначають як людину в сукупності її соціальних, набутих якостей. Це означає, що до особистісних не належать такі особливості людини, які генотипно або фізіологічно обумовлені, ніяк не залежать від життя в суспільстві. У багатьох визначеннях особистості підкреслюється, що до особистісних не належать психологічні якості людини, що характеризують його пізнавальні процеси або індивідуальний стиль діяльності, за винятком тих, які виявляються у відносинах до людей, у суспільстві. У поняття "особистість" зазвичай включають такі властивості, які є більш-менш стійкими і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи її значущі для людей вчинки.

Особистість - це людина, взята в системі таких її психологічних характеристик, які соціально зумовлені, проявляються в суспільних за природою зв'язках та відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для неї самої та оточуючих.

Формування особистості людини - це послідовна зміна та ускладнення системи відносин до навколишнього світу, природи, праці, інших людей і себе. Воно відбувається протягом усього його життя. Особливо важливий при цьому дитячий та юнацький вік.

Розвиток людини як особистості здійснюється всебічно та цілісно в єдності її фізичних та духовних сил. Психологія та педагогіка стверджують, що людська особистість формується та розвивається у діяльності та спілкуванні. Провідні риси особистості розвиваються внаслідок зовнішнього впливу особистість, її внутрішній світ.

Розвиток людини - це процес кількісної та якісної зміни, зникнення старого та виникнення нового, джерело та рушійні сили якого приховані у суперечливій взаємодії як природних, так і соціальних сторін особистості.

Природна сторона людини розвивається і змінюється протягом усього її життя. Ці розвитку та зміни мають віковий характер. Джерело соціального розвитку особистості перебуває у взаємодії особистості та суспільства.

На формування особистості впливають три чинники: виховання, соціальне середовище та спадкові задатки.

Вихованнярозглядається педагогікою як провідний чинник, оскільки це спеціально організована система на підростаючу людину передачі накопиченого соціального досвіду.

Соціальне середовищемає переважне значення у розвитку особистості: рівень розвитку та характер суспільних відносин визначають характер діяльності та світогляд людей.

Задатки- Спеціальні анатомо-фізіологічні причини здібностей до різних видів діяльності. Наука про закони спадковості – генетика – вважає наявність у людей сотні різних задатків – від абсолютного слуху, виняткової зорової пам'яті, блискавичної реакції до рідкісної математичної та художньої обдарованості.

Але власними силами задатки ще забезпечують здібностей і високих результатів діяльності. Лише в процесі виховання та навчання, суспільного життя та діяльності, засвоєння знань та умінь у людини на основі задатків формуються здібності. Завдатки можуть реалізуватися лише при взаємодії організму з навколишнім соціальним та природним середовищем.

"Чи вдасться індивіду на кшталт Рафаеля розвинути свій талант - це цілком залежить від попиту, який, у свою чергу, залежить від поділу праці та від породжених ним умов освіти людей". (Маркс К., Енгельс Ф. "Німецька ідеологія", тв. 2-ге)

Творчість передбачає наявність у особи здібностей, мотивів, знань та уміньзавдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю. Вивчення цих властивостей особистості виявило важливу роль уяви, інтуїції, неусвідомлюваних компонентів розумової активності, а також потреби особистості самоактуалізації, у розкритті та розширенні своїх творчих можливостей. Творчість як процес розглядалося спочатку, виходячи з самозвітівдіячів мистецтва і науки, де особлива роль відводилася "осяянню", натхненню та їм подібним станам, що змінює попередню роботу думки.

Передумови геніальності

Кожна дитина має задатки генія. Ми всі члени однієї спільності, званої homo sapiens, і тому успадкували гени, завдяки яким маємо унікальний людський мозок, ми народжуємося в певних обставинах, які можуть стимулювати або сповільнити процес розвитку, при кожному народженні дитини на світ з'являється потенційний геній.

Що стосується індивідуальних обдарувань, то їх розмаїтість така велика, вони настільки незалежно успадковуються, що в силу генетичної рекомбінації кожній людині дістається до уваги якийсь набір здібностей, будь то різні види слухової і зорової сприйнятливості, слухової і зорової пам'яті, комбінаторні здібності, лінгвістичні, математичні, художні обдарування.

Але що таке геній?

Якщо визнати геніями лише тих, хто майже одноголосно визнаний ними у світі, то загальна кількість їх за весь час існування нашої цивілізації навряд чи перевищить 400 - 500. Приблизно до таких цифр наводиться відбір знаменитостей, яким приділено максимальне місце в енциклопедіях. різних країнЄвропи та США, якщо від цих знаменитостей відняти тих, хто потрапив до їхнього числа через знатність або з інших випадкових "заслуг". Але якщо відмежування геніїв від талантів залишиться спірним, то з особливо великими труднощами стикаються щодо самого поняття "геній".

По Бюффону, геніальність полягає у надзвичайній мірі витримки. Уордсворт визначив геніальність як акт збагачення інтелектуального світу якимось новим елементом. Гете стверджував, що вихідною та завершальною особливістю генія є любов до істини та прагнення до неї. За Шопенгауером, суттю генія є здатність бачити загальне в приватному і безперервно тягне вивчення фактів, почуття справді важливого. За Карлейлем, геніальність - це насамперед надзвичайна здатність долати труднощі. По Роман-і-Кахалю - це здатність у період дозрівання ідеї до повного ігнорування всього, що не відноситься до піднятої проблеми, і здатність до трансу до концентрації. За В. Оствальдом - це самостійність мислення, здатність спостерігати факти та витягувати з них правильні висновки. По Люкка: "Якщо оцінювати продуктивність об'єктивно, а саме як перетворення існуючого на цінність, як перетворення тимчасового на вічне, то геніальність ідентична найвищій продуктивності, а геній - продуктивний безперервно, тому що саме творчість є його сутністю, саме перетворення слова на справу" .

Термін " геніальність " використовується як позначення здібності людини до творчості, так оцінки результатів його діяльності, припускаючи вроджену здатність до продуктивної діяльності у тому чи іншого області; геній, на відміну таланту, є непросто вищий ступінь обдарованості, а пов'язані з створенням якісно нових творінь Діяльність генія реалізується у певному історичному контексті життя людського суспільства, з якого геній черпає матеріал для своєї творчості.

Генії нерідко довго не знаходять ту область, де вони найбільш обдаровані. Мольєр, дуже посередній драматург і драматичний артист, порівняно пізно стає автором геніальних комедій і перетворюється на комічні ролі. Непоганим прикладом того, як людина саме методом спроб і помилок дістається свого істинного покликання, може послужити Жан Жак Руссо. Освічений, начитаний, болісно самолюбний, майже схиблений на справедливості, він десятиліття з гаком пише опери - "Галантні музи", "Нарцис", "Військовополонені", "Листи про французьку музику", пише і вірші, причому все це на гарному професійному рівні (хоча, здається, його опери ні за нього, ні посмертно ніколи не ставилися). До своїх невдач на музичній ниві він ставився серйозно, навіть трагічно, і лише немолодим він пише те, що робить його ім'я безсмертним, а вплив - величезним. Г.Х. Андерсен пробує безліч хибних шляхів, як стає найбільшим казкарем. Бальзак пише середньоякісні драми, перш ніж приходить до "Людської комедії". О.М. Толстой, що має даром надзвичайно зримого, пластичного, яскравого опису подій, мріяв про глибинний психологічний аналіз підсвідомого, про продовження лінії Достоєвського, свідченням чого є "Кульгавий пан".

Але в усіх випадках геній - це насамперед екстремальна напруга індивідуально властивих обдарувань, це найбільша, безперервна праця, розрахована на віки, всупереч невизнанню, байдужості, зневаги, злиднях, яких вдосталь скуштували Рембрандт, Фультон, Бетховен і т.д.

Вирішальна роль дитячо-підліткових умов розвитку у визначенні ціннісних критеріїв, установок, спрямованості та самомобілізації

а) значення дитячого та підліткового періоду

Величезне значення ранньодитячих та дитячих умов розвитку для майбутнього інтелекту кількісно оцінив Блум. За його даними, оптимізація умов інтелектуального розвитку у віці до 4-х років підвищує майбутній коефіцієнт інтелекту, IQ, на 10 одиниць, оптимізація у віці 4 - 9-ти років на 6 одиниць, у 8 - 12 років на 4 одиниці. Відповідно нехтування інтелектуальним розвитком дитини, особливо у віці до 4-х років, різко погіршує майбутній інтелект. Саме в цьому ранньодитячому віці постійне спілкування з лагідною матір'ю закладає й основи соціальності, контактності, доброти. Добре доглянуті, добре вгодовані діти, але позбавлені в цьому критичному віці ласки, ніжності, уваги, якщо не хворіють на синдром "занедбаності", то виростають безжальні егоїсти, нездатні до соціальних контактів.

Психоаналіз, біологія та генетика сходяться тепер у розумінні того, що і творчі здібності індивіда залежать від умов, у яких він провів свої перші роки життя. Шанси, представлені чи відібрані у цей час, визначають його наступну здатність до освіти.

Біографії великих людей містять безліч прямих і непрямих вказівок на вирішальну роль вибірково сприйнятих дитячо-підліткових вражень. Дивні, несподівані питання маленьких дітей, ще не затурканих своїми вічно зайнятими батьками та виховательками, під час продумування показують, що діти не лише талановиті лінгвісти, а й набридливі чомучки, експериментатори, орієнтовані на творчість. Але до того часу, коли вони в нормальному порядку перевершать науки і накопичать уміння, їхня допитливість, як правило, зникає. Частково тому, що їх прагнення до пізнання та вміння розбиваються не лише про зайнятість дорослих, а й про власну неодмінну бездарність у більшості тих занять, до яких вони залучаються броунівським рухом природної потреби до самопрояву. Дитина, що починає наспівувати за відсутності музичності, малює при колірній бездарності, незграбно бігає наввипередки або танцює, сперечається з набагато більш мовчатим дразнилкою, погано заучує іноземну мову, знаходить комплекс неповноцінності, який завадить йому виявити в собі неабиякий математичний, талант.

Тим часом, природний відбір, творячи людство, невпинно працював, щоб розвинути "дослідницький інстинкт", цікавість, допитливість, вразливість і навченість саме в дитячому та підлітково-юнацькому віці, так само, як він працює над розвитком та збереженням пам'яті про це пізнавальне період у старих, колишніх головних передавачів соціально-наступної естафети від одного покоління до іншого (принаймні до періоду грамотності). Але потрібно або відома гнучкість, або стійкість, щоб зберегти ті риси, з якими пов'язані творчі здібності. Можемо назвати їх дослідницьким інстинктом, цікавістю, допитливістю, але ці явища дуже вікові.

Навчання, як типово вікове явище, надзвичайно швидке зростання знань у дитячо-підлітковому віці створені грандіозними силами природного відбору. Про те, які дивовижні здібності має саме маленька дитина, добре відомо.

На жаль, ранньодитячий, дитячий та підлітковий період у біографіях геніїв здебільшого залишається малоосвітленим, просто невідомим. Але там, де цей період висвітлено, майже незмінно виявлялося, що саме цей вік проходив в умовах виключно сприятливих для розвитку даного генія. Причому, йдеться набагато. більшою мірою про інтелектуальну, ніж про економічну обстановку. Соціальну наступність, що накладається на безперечну спадкову геніальність, рідко вдається простежити. Але у всіх рішуче випадках, коли дитинство, юність генетики відомі, виявляється, що так чи інакше його оточувало середовище, оптимально сприяла розвитку його генія, частково і тому, що геній все ж таки зумів її вибрати, знайти, створити.

Надзвичайно талановитий, діловитий, знаючий і працездатний В. Суворов, бачачи, що його син малий і кволий, вирішує, що військова служба для нього не годиться. Але своїми застільними оповіданнями він настільки надихнув сина любов'ю до військової справи, що той починає поглинати всі книги про війну з великої бібліотеки батька. "Арап" Ганнібал, який випадково заговорив з ним, переконується в настільки глибоких знаннях хлопчика, що вмовляє батька дати можливість синові стати військовим, незважаючи на вже втрачені 13 років фіктивного "стажування". На щастя, у разі ми твердо знаємо, що мають Ганнибалу певною мірою появою як А.С. Пушкіна, а й іншого генія - А.В. Суворова. Але скільки таких обставин від нас приховано? Оскільки у величезної більшості людей дитинство проходить в умовах, не оптимальних для розвитку індивідуальних обдарувань, то людство на цьому втрачає величезну кількість геніїв потенційних, але не розвинених через невідповідність соціального середовища та їх обдарування.

Але якщо оптимум і створився, якщо виховання, самовиховання або внутрішній поклик і повели в юності або в молодості не тільки до максимального розвитку індивідуального обдарування, а й до відповідних ціннісних критеріїв, то далі виникає жахливий бар'єр неможливості реалізації.

Ряд дослідників виявив, що первісток досягає значно більшого, ніж наступні діти, частково в силу отримання вищої освіти, більшої уваги та "попиту" з боку батьків, більшого почуття їхньої відповідальності. Але первісток генетично ніяких переваг перед своїми братами не має, вся справа у виховних та середовищних факторах.

Очевидно існування гігантських резервних можливостей "нормального" людського мозку, які потребують розвитку, вольової стимуляції та можливостей, щоб творити дуже талановиті та навіть геніальні справи. Численні приклади показують, що з якою б частотою не народжувалися потенційні генії (а ця частота за законами популяційної генетики має бути приблизно однаковою в усі часи та у всіх націй, тому що природний відбір на високий інтелект давно припинився), їх розвиток та реалізація будуть у величезною мірою визначатися соціальними чинниками.

б) до генетики інтелекту

Якою мірою за відносно близьких, схожих умов розвитку успадковується інтелектуальний генотип, що тестується?

У своїх дослідженнях Каваллі-Сфорца, ймовірно, прийняв, що перевищення над середнім рівнем інтелекту на 50% зумовлене середовищем, на 50% спадковістю; це, мабуть, близьке до істини щодо значних контингентів, але у індивідуальних випадках однією чинник може бути до 100%, але в інший - до 0.

Чи можна масово відтворити умови виховання, які мали Бетховен, Моцарт, Гете, Бекон, Пушкін для сотень тисяч, мільйонів дітей? Технічно це можливо, але, очевидно, малоефективно, тому що Пушкін у моцартівських умовах не стане великим поетом, а Моцарт у пушкінських – великим композитором. Технічно можна до десяти років виявити досить повно спектр здібностей підлітка. Але на той час буде втрачено стадія формування захопленості, стадія формування ціннісних критеріїв, становлення совісті, людяності, без яких таланти, навіть видатні, можуть стати експлуататорами і душителями чужих обдарувань, особливо великих. Саме усвідомлюючи, що вирішальне значення для розвитку мають умови виховання та освіти у дитячо-підлітковому періоді, що для реалізації генія потрібно "попит", соціальне замовлення на геніальність саме даного типу можна, вивчаючи проблему, чітко переконатися в ролі генетики.

Геніальність – це хвороба?

Вважається достовірно встановленим, що у вирівняних, загалом сприятливих умовах розвитку дуже велике значення набувають спадкові відмінності в обдарованості. У зв'язку з цим виявлено закономірність підвищення розумової активності у подагріків.

Свою розгадку підвищена частота подагриків серед геніїв знайшла у 1955 році у чудовій роботі Оруана, який показав, що сечова кислота структурно дуже подібна до кофеїну та теоброміну - відомих стимуляторів розумової активності. Оруан вказав також на те, що сечова кислота у всіх тварин доприматного рівня, що розщеплюється під дією урикази до алантоїну, у приматів же через відсутність урикази зберігається в крові, і саме з цим, ймовірно, пов'язаний новий етап еволюції, що йде під знаком підвищеної активності мозку.

Оскільки подагра та гіперурикемія ( підвищений рівеньсечової кислоти) досить чітко успадковуються при різноманітних порушеннях обміну, виникла робоча гіпотеза:

1. Це порушення обміну - одне із багатьох можливих механізмів виникнення та передачі потомству тієї частки підвищеного інтелекту, яка спадково обумовлена.

2. Більше того, подагрична стимуляція мозку - це один із тих механізмів, які можуть підвищувати його діяльність до рівня талановитості чи геніальності. Тоді хоча б частина випадків геніальності піддалася б природничо розшифровці, а сама геніальність з предмету спекулятивних міркувань перетворилася б на об'єкт наукового дослідження.

Є цілий ряд надзвичайно вагомих підтверджень того, що дуже значна частка найбільших діячів історії та культури справді страждали на подагру. Вчені також звернули увагу на те, що серед геніїв надзвичайно часто зустрічається помітне високолоб'я і навіть гігантолобія. Біологам достатньо згадати портрети Менделя, Моргана, Крику та Вотсона.

Розглядаючи чинники підвищеної розумової активності, зрозуміло, треба чітко розуміти, що будь-якого їх, окремо чи попарно, зовсім гарантує високу розумову активність. Цілком очевидно, що будь-який з них може бути абсолютно пригнічений безліччю негативних спадкових, біологічних, біосоціальних та соціальних факторів.

Якщо першим подагриком, зареєстрованим історія, був іудейський король, мудрий Аза, нащадок Соломона, то Герон Сиракузский У столітті до нашої ери вже знав зв'язок між хворобою суглобів з каменями сечового міхура, тобто. про сечокам'яну хворобу у подагриків. Масу уратів виявили у великому пальці ноги скелета літнього чоловіка, похованого у Верхньому Єгипті. Найдавнішою знахідкою є сечокислий нирковий камінь у єгипетської мумії 7000-річної давності

На подагру хворів і від неї помер римський поет Лукіан, який описав муки подагри у своїх віршах. Стакелей вважав, що багато грецьких вождів, які брали участь у Троянській війні, страждали на подагру, у тому числі Пріам, Ахілл, Едіп, Протесилай, Улісс, Беллерофон, Плестен, Філоктет, тоді як Тираніон Граматик від подагри помер.

На той час вже звернули увагу на надзвичайно високий інтелект багатьох подагріків. Ці спостереження підтверджувалися і середньовічними авторами, публіцистами та лікарями нового часу. У 1927 році Г. Елліс дав чітке визначення особливостей геніїв-подагриків, відзначаючи їх виняткову цілеспрямованість, енергію, невичерпну завзятість і працездатність, наполегливість, що долає будь-які перешкоди.

Подагрою страждали:

Марк Віпсаній Агріппа (63 - 12 р. до н.е.). Подагра Марка Агріппи встановлена ​​достовірно. Більше того, відомо, що він переніс три важкі подагричні напади і наклав на себе руки на початку четвертого нападу, не бажаючи переносити далі неймовірні муки.

Папа Григорій Великий (540 – 604). Це був аскет, людина надзвичайно сильної волі, видатний адміністратор та письменник. Він страждав на важку подагру, настільки поширену, що його розпухлі руки не володіли пером, і він повинен був прив'язувати перо до кисті, щоб писати, або ж диктувати свої великі класичні праці.

Мікеланджело (1475 – 1564). Про його нирково-кам'яну хворобу згадують майже всі його біографи, а про подаг попутно Р. Роллан. Він поєднував неймовірну, нестримну працьовитість із майже безмежною універсальністю.

Христофор Колумб (1451 – 1506). В іспанській літературі про Колумба нерідкі згадки про те, що він страждав на подагру, а в англійських книгах говориться невизначено то про подаг, то про ревматизм.

Борис Годунов (1551 – 1606). Бориса Годунова зламали не докори совісті, а найважча подагра. Грехем згадує про подагру Бориса Годунова Грюнвальд: "У 1598 році він погладшав, його волосся посивіло, напади подагри зробили ходьбу для нього мукою". "Відомо, що ще раніше він мав проводжати на цвинтарі свою сестру не пішки, за звичаєм, а на санях через подагру".

Джон Мільтон (1608 – 1674). . Мільтон осліп, але він говорив, що сліпота терзає його менше, ніж подагра. вкриті тофусом, що Мільтон вів надзвичайно помірний спосіб життя.

Петро I (1672 – 1725). Портрети Петра I, його гігантське зростання загальновідомі, але не всім ясно, яке значення мають його величезні, постійно витрішені очі, його швидка, мова, що перехльостується, неймовірна рухливість, розумова і фізична. Прямих даних про подагру Петра I виявити не вдалося, але подагрічність його, судячи з наявності нирковокам'яної хвороби, 20-річного "ревматизму" та інших ознак надзвичайно ймовірна.

Якщо після всього сказаного оглянути минуле, то можна помітити далеко не постійну, але все ж таки чітку закономірність: у періоди відносного спокою, рівномірного, плавного розвитку, подагрики, зрозуміло, теж є, але якось не особливо виділяються, не дуже помітні. Усі долі чітко визначено соціальними, класовими, кастовими рамками.

Але виникає криза, чи то становлення чи розпад етносу, революції, завоювання, відродження, реформація чи контрреформація, становлення чи звільнення нації, виникнення нових наук, нового мистецтва – і в перших рядах виявляються саме подагрики, що з частотою в десятки і навіть сотні разів перевищує їхню частоту серед населення.

Легендарний, героїчний період Греції – серед перших героїв подагрики Пріам, Ахілл, Улісс, Беллерофон, Едіп. Боротьбу між Карфагеном та Грецією за сицилійських греків очолює подагрик Гієрон Сіракузький.

Становлення македонського королівства і завоювання великої перської імперії: на чолі ймовірний подагрик Філіп Македонський і Олександр Македонський, який дуже рано захворів на подагру.

Рим - найкращі полководці, "імператори" - майже всі подагрики. Криза римської республіки та становлення імперії. Серед 5 - 6 найбільших діячів забутий, але великий Марк Агріппа. Становлення римо-католицької церкви – на чолі подагрик Григорій Великий. Створення імперії франків – на чолі подагрик Карл Великий.

Криза імперії турків-османів, названих так за засновником подагричної династії Осману, справу якого продовжили подагрики або її передавачі Орхал-бей, Баязид I, Магомет I, Мурад II, Магомет II Завойовник, Баязид II, Мурад IV. Зупиняють навалу турків подагрик-гіперурикемік Янош Хуньяді, подагрик Матвій Корвін, подагрик імператор Карл та подагрик король Ян Собеський.

Криза Відродження. Серед вождів - подагрики Козімо та Лоренцо Медічі, Мікеланджело. Вік великих географічних відкриттів - на чолі подагрик Колумб.

Криза гуманізму, реформації та контрреформації: серед вождів подагрики Томас Мор, Еразм Роттердамський, Мартін Лютер, що вкрив його саксонський курфюрст Фрідріх III Мудрий, що відмовився від імператорської корони, І. Кальвін, Карл V, Філіпп IV, подагрики Гізи, Генріх , Генріх VIII Тюдори, кардинал Уольсі, Берлей, Олександр Фарнезе.

Криза тридцятирічної війни: у десятці найбільших діячів подагрики Валленштейн, генералісимус Торстенсон, Конде Великий, Мазаріні. Революцію в Англії очолює подагрик Кромвель, криза наступальних воєн - подагрик Людовік XIV, подагрики Кольбер, Конде Великий, Тюрен, Моріс, маршал Саксонський, Вільгельм III Оранський, Джон Черчіль-Мальборо.

Криза Великої північної війни, вступ Росії до лав великих держав, усунення їх Швеції - головні дійові особи подагрики Петро I, Карл XII, Август Сильний.

Криза становлення Пруссії: подагрики "Великий курфюрст", його подагричний онук король Фрідріх Вільгельм, подагричні правнуки Фрідріх I та Генріх Прусський.

Криза боротьби Франції та Англії за панування в Ост-Індії та Північній Америці. З англійської сторони - переможні подагрики Пітт Старший та Клайв.

Криза відпадання американських колоній від Англії Серед 4-6 головних осіб - подагрики Пітт Старший та Б. Франклін.

Велика тривала криза становлення самостійних об'єднаних націй. Його очолює у Франції подагрік Людовік XI, в Англії подагрики Тюдори та Єлизавета зі своїми подагричними міністрами Берлеєм та його сином, у Росії подагрики Іван III, Борис Годунов, Петро I.

На національній ідеї руйнується універсальна монархія Габсбургів, у Голландії ідею втілює Вільгельм Оранський, мабуть, не подагричний предок доброго десятка геніїв подагричних. Серед попередників ідеї рівності, братерства та свободи у Франції виявляються подагрики д'Аламбер та Б. Франклін.

Криза революційних та наполеонівських воєн. Подагрічність Наполеона I дуже сумнівна, але його найвидатніший маршал Бертьє - безперечний подагрик, як і його головний, найзавзятіший супротивник Пітт Молодший, організатор нових антинаполеонівських коаліцій, не шкодує ніяких коштів ні на субсидії континентальним державам, ні на створення всюдисущого флоту.

Становлення великої колоніальної Англії. Змінюється низка найенергійніших, надзвичайно талановитих, знаючих, підприємливих прем'єрів-подагриків від Р. Волпола та обох Піттів до Каннінгу, Дербі, Пальмерстона, Дізраелі. Криза об'єднання Німеччини, війни із Данією, Австрією, Францією. Серед головних діячів подагрики Бісмарк та Вільгельм I.

Криза виникнення природознавства, математики, фізики та хімії. Серед найбільших діячів подагрики Галілей, Ф. Бекон, Лейбніц, Ньютон, Гарвей, Якоб та Йоганн Бернуллі, Бойль, Волластон, Берцеліус, Дарвін. Еру двигунів внутрішнього згоряння очолює подагрик Дізель.

Серед найбільших філософів – подагрики Монтень, Мальбранш, Кант, Шопенгауер. Серед найбільших художників, скульпторів, композиторів, поетів, письменників подагрики Мільтон, Гете, Пушкін, Тютчев, Мікеланджело, Рембрандт, Рубенс, Ренуар, Бетховен, Мопассан, Тургенєв, Блок.

Можна було б назвати ще два десятки криз та не менше двохсот неподагричних геніїв. Але не можна осягнути все, і існує фатальна неповнота патографій. Кого з біографів цікавило, чим саме перехворів описуваний діяч?

Але відразу за подагрическими "геніями" вибудовується довгий ряд гігантоголових (починаючи з Перікла і не кінчаючи Бернс), гігантолобих (Маркс, Енгельс, Ленін), і дуже високолобих "геніїв". За ними слідує довгий ряд гіпоманіакально-депресивних геніїв і невелика група "геніїв" подагрично-маніакально-депресивних. Нечисленна поки, але буде розширюватися, група геніїв-талантів з гіперадреналіновим синдромом Марфана, до якої все ж таки вже увійшли такі значні та різні діячі як Авраам Лінкольн, Г.Х. Андерсен, К.І. Чуковський, іхтіолог Г. Нікольський, В. Кюхельбекер.

Але геній Жанни д'Арк, можливо, вказує на потужну стимулюючу дію не пов'язаного органами-мішенями чоловічого статевого гормону (спадковий синдром тестикулярної фемінізації).

Зрозуміло, справа зовсім не в тому, що ці генії, таланти, і тільки вони виконують завдання соціуму. Соціум панує, але поставлені ним завдання непомірно часто виконують саме ті, яким і соціум, і внутрішні особливості дали можливість розвинути і реалізувати свій "геній", вирішуючи поставлену або надзавдання, що виникло перед ними. І якщо списки рясніють знатью, то тільки тому, що вона узурпувала, монополізувала і можливості розвитку свого таланту, і можливості його реалізації. Численні, однак, ті, хто, маючи ці можливості, їх не використав. Але те, що зроблено, ясно показує гігантські резервні можливості розуму, які не використовуються через незадовільний стан соціуму, його невідповідність потребам епохи, нездатність задати початкову стимуляцію, оптимізувати розвиток та реалізацію таланту.

Неважко бачити, що в будь-якій області подагрики не тільки перші з перших, але їх частота в десятки разів перевищує частоту подагри серед немолодого, літнього і старого населення, яке навіть живе в умовах харчового та алкогольного достатку. Надзвичайна різноманітність областей, в яких лідируючі місця займали подагрики, - чудовий доказ того, яку величезну роль відіграє цілеспрямована мобілізація та активація інтелекту у великих звершеннях.

Існують інші закономірності спадкових генетичних відхилень та появи геніальних особистостей.

Синдром Марфана,особлива форма диспропорційного гігантизму - результат системного дефекту сполучної тканини; успадковується домінантно, тобто по вертикальній лінії, але з дуже варіюючими проявами. Історичні особистості: Авраам Лінкольн (1809 – 1865), Ганс Християн Андерсен (1805 – 1875), Шарль де Голль (1890 – 1970), К.І. Чуковський (1882 – 1969).

Синдром Морріса, Жанна д'Арк, андрогени.Псевдогермафродитизм мав би породжувати найтяжчі психічні травми, але емоційна стійкість цих хворих, їхня життєлюбність, різноманітна активність, енергія, фізична та розумова, просто вражаючі. Наприклад, за фізичною силою, швидкістю, спритністю вони настільки перевершують фізіологічно нормальних дівчат і жінок, що дівчата та жінки із синдромом Морріса підлягають виключенню із жіночих спортивних змагань.

При рідкості синдрому він виявляється майже в 1% видатних спортсменок, тобто в 600 разів частіше, ніж можна було б очікувати, якби він не стимулював винятковий фізичний та психічний розвиток. Прокіп називає десяток чудових спортивних "амазонок" із цим синдромом.

Жанна д"Арк (1412 - 1432) була високого зросту, міцно складена, винятково сильна, але струнка і з тонкою жіночою талією, її обличчя теж було дуже гарне. Загальна статура відрізнялася дещо чоловічими пропорціями. Вона дуже любила фізичні та військові вправи, дуже охоче носила чоловічий одяг. У неї ніколи не було менструацій, що дозволяє нам за сукупністю інших особливостей через п'ять з половиною століть впевнено ставити Жанні дАрк діагноз тестикулярної фемінізації - синдрому Морріса.

Парадоксально саме у видатних жінок часто є чітко виражена чоловіча характерологія. Такою є Єлизавета I Тюдор, Християна Шведська, дочка султана Адольфа, Аврора Дюдеван (Жорж Санд), німецька поетеса Аннета Дросте-Гюльсгоф, колись знаменита теософка Блаватська та багато інших.

Гіпоманіакальність.Захворювання маніакально-депресивними психозами зазвичай діагностується клінічно на висоті нападу манії або депресії, у першому випадку по безладних стрибках думок і безглуздих, але енергійних дій, у другому випадку - надзвичайно пригніченого, безнадійного настрою. Але симптоматика не завжди і далеко не у всіх хворих досягає явно патологічного, психотичного рівня, аномалія може зводитися до періодичних різких підйомів та різких спадів настрою. Характерно збереження повної свідомості, без особливих порушень мислення. У першому наближенні можна сказати, що страждає не мислення, а тонус.

Брейн, виправдовуючи уявлення про зв'язок геніальності з психозом або психопатією, наводить довгий, хоч і неповний список англійських авторів, які страждали на циклотімію, шизофренію, нав'язливість, психопатію, алкоголізм або наркоманію. Це Беддес, Блек, Босуел, Беніан, Бернс, Байрон, Чаттертон, Клер, Кольрідж, Колпінс, Купер, Краббе, Де Кінсі, Діккенс, Д. Донн, Грей, Джонсон, Лемб, Россетті, Рескін, Шеллі, Смарт, Свіфт, Суінберн, Тенісон, Ф. Томпсон. На доказ того, що англійські автори – не виняток, він називає Бодлера, Достоєвського, Флобера, Гете, Гоголя, Гельдерліна, Ніцше, По, Рембо, Руссо, Стріндберга, Сведенборга та Верлена.

Щодо психопатів, сифілітиків, алкоголіків та наркоманів зауважимо, що талант та геніальність не обов'язково повинні захищати від цих хвороб. Але чи не стали алкоголіки, наркомани, психопати творцями не через свої уподобання, а всупереч їм?

Висновок

У формуванні особистості як соціобіологічного явища першому місці стоїть соціум і микросоциум, що демонструється різким коливанням частоти появи видатних діячів і геніїв.

Очевидно, " нормальний " , " середній " людський мозок за відсутності зовнішніх щодо нього гальм і за хронічному впливі будь-якого з чотирьох внутрішніх допінгів виявляється потенційно здатним до надзвичайно високої продуктивності, близької геніальної. Конкретизація чинників, гальмують чи стимулюючих розвиток та реалізацію - насамперед справа соціологів і педагогів, але цьому може дуже допомогти вивчення біографій видатних діячів, як реалізованих, і не реалізованих.

Але мабуть, не так важливо, щоб у країні, у нації була величезна кількість геніальних, видатних людей. Щоб нація була процвітаючою, її громадяни мають бути здоровими та раціонально розвиненими. Психологічна обстановка у кожній сім'ї, у групі дитячого садка, у класі середньої школи складається у моральну, психологічно здорову атмосферу всієї країни. Тому індивідуальний підхід до кожної дитини, творчий розвиток її особистості, виховання кращих з її якостей, має найважливіший характер для всіх нас. Наскільки ми прислухаємося до своєї дитини, брата, сестри сьогодні, якою мірою ми зможемо надати благодатний ґрунт для розвитку її особистісних якостей, у такому майбутньому нам і нашим дітям і доведеться жити.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Кабалевський "Виховання розуму і серця" - М.: "Освіта", 1981.

2. За ред. А. Петровського “Психологія. Словник» - М.: "Політвидав", 1990.

3. В.П. Ефроімсон "Передумови геніальності" ВІНІТІ (N 1161), 1982.

4. Медведєва І.Я., Шишова Т.Л. "Книга для важких батьків". – М.: Дзвінниця-мг – Роман-газета, 1994. 269 с.

5. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М.,1990.

6. Братусь Б.С. Аномалії особистості. М., 1988.

Подібні документи

Ставлення до творчості різні часи, його поняття та передумови розвитку у структурі особистості людини. Творчі здібності як супутник людини від народження, результат самовдосконалення. Чинники, що впливають формування творчих здібностей.

реферат, доданий 09.02.2015


Поняття особистості психології. Структура особистості підприємця та його особисті якості. Особистісні якості: сприяють і перешкоджають успіху у бізнесі. основні особисті якості підприємця. Громадська та ділова спрямованість.
Особливості використання технології розвитку творчих здібностей особистості у позаурочній діяльності

Характеристика виховання як суттєвого чинника розвитку особистості. Сутність понять "творчість" та "творча особистість" у педагогіці. Аналіз системи розвитку творчих здібностей у позаурочній діяльності. Методи розвитку творчих здібностей.

курсова робота , доданий 04.10.2011


Розвиток особистості підлітка у процесі самовиховання. Психологічні причини самовиховання. Формування творчих здібностей особистості підлітка-старшокласника: верховенство естетичних цінностей, розвиток творчих задатків, етапи процесу.

курсова робота , доданий 19.01.2008


Проблеми розвитку творчої особистості у сучасній системі освіти. Феномен творчості у світлі психології. Фізіологічна основа уяви. Розвиток творчої діяльності та творчих здібностей як необхідність сучасного суспільства.

контрольна робота , доданий 18.10.2010


Проблема творчості у психології. Концепція творчої особистості. Специфічні особливості творчої особистості музиканта та художника. Вивчення взаємозв'язку між особистісними особливостями студентів факультету мистецтв та їхньою творчою спрямованістю.

дипломна робота , доданий 30.08.2011


Сутність творчої особистості. Педагогічна творчість та майстерність. Словесний портрет творчого педагога та педагога-майстра. Розробка пам'ятки молодому педагогові про шляхи досягнення педагогічної майстерності. Якості педагога-професіонала.

контрольна робота , доданий 20.09.2011


Психологія творчості, визначення уяви, схильність до творчості. Основні концепції дослідження креативності, концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності. Методики діагностики творчих здібностей.